I. Первая группа вопросов выявляет отношение к идее дружбы со сверстниками, отличающимися от самого испытуемого (когнитивный уровень социальной установки, характеризующий знания и представления человека, выраженные вербально, в свете парадигмы толерантности; позволяет получить традиционные социологические данные).

ТЕСТ № 1. Стал (а) бы ты дружить со своим сверстником (или сверстницей) (подчеркни ту позицию, которая кажется подходящей):

Выбранные для теста индикаторы толерантности характерны для взаимоотношений современных школьников и студентов, хотя можно найти и другие, уточняющие и дополняющие позиции. Главное в данном случае – обозначить тенденции в их толерантном и нетолерантном отношении к своим сверстникам, отличающимся от них, во-первых, по объективным, не зависящим от них характеристикам (национальность, вера, место жительства, уровень жизни родителей) и, во-вторых, по таким субъективным показателям, как успехи в учебе и, в нашем случае, – асоциальное поведение (именно с таким поведением в настоящее время ассоциируются в общественном мнении так называемые «скинхеды»). Последний вопрос– о дружбе с инопланетянином– включен исключительно для того, чтобы создать ощущение игры, «разрядить» серьезный разговор.

При анализе ответов на данный блок вопросов необходимо учесть следующее обстоятельство. Сегодня сложно найти такого школьника или студента, который не встречался бы с идеей дружбы, начиная с самого раннего возраста, поэтому большинство из них отвечают по общепринятому и одобряемому в общественном мнении стереотипу. Однако часть анкетируемых проявляет отсутствие толерантности по отношению к своим сверстникам, чем-то отличающимся от них, уже на уровне «прямых» вопросов. И хотя нежелание дружить и нетерпимость одного человека к другому (нетолерантность) – это две разные жизненные стратегии, факт отрицательных и неопределенных ответов следует расценивать как ситуацию, заслуживающую внимания педагогов, воспитателей, родителей. Некоторые дети, например, школьники младших классов, плохо понимают (или не понимают вовсе), в чем именно кроются названные различия, однако на всякий случай отвечают отрицательно (здесь и повод объяснить то, чего они не знают). Стоит обратить внимание и на отношение анкетируемого к идее дружбы со «скинхедом».

II. Следующий блок вопросов позволяет выявить одобряемый тип поведения (эмоциональный уровень социальной установки, также характеризующей степень толерантности личности; позволяет получить социально-психологические данные).

ТЕСТ № 2. Давай поиграем. Предлагаем несколько игровых ситуаций. Пожалуйста, отвечай на наши вопросы, ориентируясь только на свои личные чувства и решения.

1. Ты – в сказке «Винни-Пух и все-все-все». В роли какого персонажа тебе хотелось бы оказаться? (выбери и подчеркни)

– Винни-Пуха

– Пятачка

– Ослика

– Тигры

– Кого-то еще или, может быть, – вообще никого?

Напиши____________________ Пожалуйста, дай определение-характеристику выбранному тобой персонажу: он какой?____________________

2. Ты – в сказке о Маугли («Книга джунглей»). В роли какого персонажа тебе хотелось бы оказаться? (выбери и подчеркни)

– Маугли

– Тигра Шерхана

– Пантеры Багиры

– Вожака волчьей стаи Акелы

– Удава Каа

– Кого-то еще или, может быть, вообще никого?

Напиши______________

2а. Пожалуйста, дай определение-характеристику выбранному тобой персонажу: он какой?______________

3. Ты – в сказке (мультфильме) «Ну, погоди!». В роли какого персонажа тебе хотелось бы оказаться? (выбери и подчеркни)

– Волка

– Зайца

– Кого-то еще или, может быть, вообще никого?

Напиши______________

3а. Пожалуйста, дай определение-характеристику выбранному тобой персонажу: он какой?______________

4. С персонажем какого современного мультфильма, фильма, книги, компьютерной игры и т. д. ты мог бы отождествить себя сегодня, то есть в какой роли тебе хотелось бы оказаться? Напиши (не забудь указать, о чем речь: о мультфильме, книге, игре, как называется, если знаешь – укажи автора)_____________

4а. Пожалуйста, дай определение-характеристику выбранному тобой персонажу: он какой?______________

5. Есть ли такой герой современных мультфильмов, фильмов, книг, компьютерных игр и т. д., который тебе активно не нравится?

Напиши (и не забудь указать, о чем речь: о мультфильме, книге, игре, как называется, если знаешь – укажи автора)______________

5а. Почему? (напиши)_____________

К ярко выраженному спокойному типу поведения можно отнести тех, кто отождествляет себя в сказке «Винни-Пух…» с Пятачком, с самим Винни-Пухом, с Осликом; в мультфильме «Ну, погоди!» – с Зайцем; в сказке о Маугли – с Пантерой, Удавом. Важны при этом определения, которыми ребенок характеризует выбранных им героев, то есть, как он их «видит». Дети этой группы дают, как правило, следующие характеристики своим любимым персонажам: «хороший», «ласковый», «добрый», «справедливый», «спокойный», «выдержанный», «грустный» (Ослик), «грациозная» (Багира), «коричневый» (Винни-Пух), «полосатый» (Тигра) и т. д. Кроме того, при вынесении решения об одобрении определенного типа поведения в анализ включаются данные о любимых героях из сказок, книг и т. д., также выявляемые при опросе.

Одобрение активного без элементов агрессии типа поведения свойственно тем, кто отождествляет себя с Тигрой из сказки «Винни-Пух…», с Маугли из «Книги джунглей», в некоторых случаях – с Зайцем или даже с Волком из мультфильма «Ну, погоди!». Выбранные такой группой обучающихся персонажи характеризуются ими как быстрые, ловкие, веселые, активные; они «скачут», «наскакивают», «бегают», «гоняются».

Агрессивный тип поведения свойствен тем, кто, например, оказавшись (условно) в сказке о Маугли, отождествляет себя с тигром Шерханом, мотивируя свой выбор именно агрессивными причинами: «его все боятся». В мультфильме «Ну, погоди!» этим детям предпочтительнее роль Волка, но не потому, что им «его жалко» (это реакции других групп детей), а потому что «он ловит Зайца» или даже потому что «он злой». Важно проследить и другие ответы: решение о принадлежности обучающегося к группе, одобряющей агрессивный тип поведения, принимается только в том случае, если подобные реакции фиксируются неоднократно – на протяжении ряда тестов, заданий и других ответов. Рассказывая о сказке «Колобок», такие дети, например, заявляют о любви к Лисе, потому что она «ловкая», «потому что съела Колобка». В компьютерных играх их привлекают роли киллера, мафиози, угонщика машин, дьявола.

Дополнением к ответам на приведенные выше тесты могут служить и другие блоки вопросов (см. тесты № 5, 5а, 5б). Главная их цель – получить от обучающегося интерпретации выбранных им самим произведений: любимой в раннем детстве сказки, недавно прочитанной книги, запомнившегося мультфильма и т. д. Речь об особенностях научного анализа интерпретаций будет идти ниже, но и без владения специальными методами полученные от участника анкетирования ответы добавляют сведения об одобряемом им типе поведения (имеются в виду ответы на вопросы о том, кто из персонажей особенно понравился и почему).

III. Еще одна группа вопросов выявляет особенности «взаимоотношений» обучающегося с «миром вокруг» (также эмоциональный уровень социальной установки; позволяет получить социально-психологические данные).

ТЕСТ № 3. Как тебе кажется. тот реальный мир. в котором ты живешь и который тебя окружает (двор, улица, школа, родители, друзья, телевидение, радио, газеты), весь этот мир по отношению к тебе – какой? (подчеркни ту позицию, которая кажется тебе подходящей):

дружелюбный – недружелюбный – не знаю

приятный – неприятный – не знаю

ласковый – неласковый – не знаю

хороший – плохой – не знаю

справедливый – несправедливый – не знаю

добрый – злой – не знаю

Почему тебе так кажется? (напиши)____________________

IV. На следующем этапе анализа выявляется степень толерантности реальных взаимоотношений обучающихся со своими сверстниками (поведенческий уровень социальной установки, социально-психологические данные). Неумение сдерживать эмоции, привычка решать проблемы силой – одна из характеристик нетолерантного отношения подрастающего человека к своим сверстникам, которая может перерасти в черту характера. Среди значительной части современных школьников и студентов, причем обоих полов, умение драться (сражаться, бороться) рассматривается как престижное качество или, по модному сегодня определению, как элемент «крутизны». Надо ли говорить о том, что такой культ создается не без влияния современной социокультурной среды?

Практически все обучающиеся охотно отвечают на следующую группу вопросов:

ТЕСТ № 4. Герои мультфильмов. фильмов и компьютерных игр нередко сражаются между собой или вступают в драки. Скажи, тебе в реальной жизни приходится драться?

1 – достаточно часто

2 – редко

3 – никогда

Если приходится драться, то скажи, пожалуйста, нравится ли тебе это занятие?

Почему? (напиши)_____________

V. Наиболее значимые закономерности в толерантных и нетолерантных реакциях обучающихся и в целом в их «картинах мира» обнаруживаются при анализе их интерпретационных {коммуникативных) навыков (семиосоциопсихологические данные). Для того чтобы дифференцировать обучающихся по таким навыкам, в анкету включаются разные задания, позволяющие получить различного рода интерпретации (пересказы сказок, книг, мультфильмов и т. д.). Мотивационно-целевой анализ полученных интерпретаций, их сопоставление с исходными мотивационно-целевыми структурами произведений, ставших предметом обсуждения, позволяют делать выводы о качестве интерпретирования.

Желательно добиваться возможно более подробных интерпретаций, поэтому следует побуждать участника опроса не игнорировать задание, не отделываться двумя-тремя словами, а отвечать на вопросы анкеты так, будто перед ним человек, который совсем ничего не знает о том, что самому участнику хорошо известно (специально оставленные пробелы в анкете акцентируют такую необходимость). Как уже упоминалось, при работе с детьми младших классов желательно проводить интервью (задача интервьюера при этом – быть адекватным воспринятому, не приукрашивать при заполнении анкеты ответы ребенка и не предлагать свой, «правильный» вариант). Начиная с третьего класса, школьники заполняют анкеты самостоятельно.

Следует отметить, что при просьбах об интерпретациях практически всегда обнаруживается небольшая «неинтерпретирующая» группа – те, кто, несмотря на договор или просьбу, задание выполнить не смогли или по какой-либо причине не захотели. По сути дела, это вариант неадекватного интерпретирования предложенного материала, а также – неадекватного общения с интервьюером. Поэтому в большинстве случаев такое восприятие рассматривается как неадекватное; когда число таких реакций превышает 4–5%, наряду с другими выделяется отдельная, так называемая «неинтерпретирующая» группа – с ней требуется специальная обучающая и воспитательная работа.

Приведем блок вопросов, позволяющий получить интерпретации любимой в раннем детстве книги, а также недавно прочитанной книги.

ТЕСТ№ 5. Вспомни. пожалуйста. свои впечатления.

1. Какая книга была для тебя самой любимой в раннем детстве?

1а. Попробуй при помощи нескольких фраз передать главное в содержании этой книги (о чем она?)___________

1б. Кто из героев этой книги тебе особенно понравился?

1в. Почему? (напиши)______________

2. Какую книгу ты считаешь наиболее интересной среди прочитанных в последнее время?

2а. Как тебе кажется, что то самое главное, что хотел сказать своим читателям автор?

2б. Кто из героев этой книги тебе особенно нравится?

2в. Почему? (напиши)______________

Следующие блоки вопросов позволяют получить интерпретации конкретной книги (фильма, произведения живописи, песни, театральной пьесы, теле– или радиопередачи, игры, в том числе компьютерной, игрушки и т. д.) в соответствии с поставленными целями и задачами. При этом тема обсуждения должна быть не абстрактной – еще до анкетирования обучающегося знакомят с предложенным произведением (материалом) или предлагают освежить свое впечатление от него, если оно было прочитано ранее.

ТЕСТ № 5а. Поговорим о книге (А. Н. Толстой. «Золотой ключик, или Приключения Буратино»).

1. Попробуй при помощи нескольких фраз передать главное в содержании этой сказки (очем она?)____________

2. Как ты думаешь, что то самое главное, что хотел сказать своим читателям автор этой сказки? (хотел ли он сказать что-то еще, кроме истории о деревянном мальчике?)

3. Кто из героев этой сказки тебе особенно понравился?

3а. Почему? (напиши)____________

3б. Он (этот герой) какой?___________

4. Кто из героев этой сказки тебе не понравился?

4а. Почему?

4б. Он (этот герой) какой?___________

5. Понравилась ли тебе эта сказка?

б. Почему? (напиши)____________

ТЕСТ № 5б. Поговорим о телепередаче. фильме.

Только что ты просмотрел телепередачу (фильм) (название того, о чем пойдет речь)

1. Попробуй при помощи нескольких фраз передать главное в содержании этой телепередачи (фильма) – о чем?__________

2. Как ты думаешь, что именно хотели сказать своим зрителям ее создатели, авторы? (зачем ее предлагают зрителям?)

3. Как тебе кажется, какому зрителю она адресована?

4. Какие чувства ты испытывал(а), когда ее смотрел(а)?

5. Понравилась ли тебе эта телепередача (понравился ли этот фильм)?

6. Почему? (напиши)____________

7. Хотел(а) бы ты стать участником этой передачи, фильма? (выполнять ту же роль, что и главный герой?)

1 – да

2 – нет

3 – затрудняюсь ответить

Любые исследования, связанные с детьми, должны начинаться с комплексной многофакторной диагностики их представлений о действительности – так называемых «картин мира», или «образов мира». При этом так же, как и при изучении взрослой аудитории, «картина мира» ребенка рассматривается как некая «система координат», в которой он видит (ощущает, воспринимает) себя и окружающий мир.

Как и любой образ, возникающий в сознании человека, «картина мира» отличается многоуровневостью и многофакторностью, и выделить ее существенные характеристики особого труда не составляет (они хорошо проработаны в разных областях знания, изучающих личность). Сложнее выделить типообразующие характеристики «картин мира» личности, то есть найти социально значимые закономерности в мировосприятии людей.

Для изучения «картин мира» современных детей в свете парадигмы толерантности были выбраны следующие характеристики:

• степень проявленного дружелюбия по отношению к сверстникам, отличающимся по национальности, вероисповеданию, месту жительства, уровню жизни, успехам в учебе, взглядам на жизнь и т. д. (когнитивный уровень социальной установки);

• особенности взаимоотношений с окружающим миром (эмоциональный уровень социальной установки);

• одобрение той или иной поведенческой стратегии (эмоциональный уровень социальной установки);

• поведение внутри своего коллектива (поведенческий уровень социальной установки);

• умение понимать другого (коммуникативные, или интерпретационные навыки);

• частота употребления лексики, характеризующей морально-нравственные категории (социокультурные характеристики);

• любимые книги, фильмы, игры, художественные образы (социокультурные характеристики).

Гипотезой изучения было предположение об определяющем влиянии на содержание и эмоциональную окрашенность «картин мира» детей их интерпретационных (шире – коммуникативных) навыков, то есть навыков адекватного понимания другого[89].

В начале XXI в. в Москве было проведено социально-диагностическое исследование, в основе которого лежал комплекс социологических, социально-психологических и семиосоциопсихологических подходов. Основная исследовательская процедура – опрос; в анкету были включены закрытые и открытые вопросы с большим количеством просьб-заданий и тестов, которые давали возможность интерпретирования, сообщения своего мнения, оценок и т. д. Трудоемкость получения исследовательского материала для качественного анализа не снимала задачи получения представительных количественных данных по основным характеристикам «картин мира» опрашиваемых.

При поиске респондентов использовался целевой отбор как наиболее отвечающий задачам качественного анализа. Для обеспечения представительности (обоснованности) исследовательских данных соблюдался принцип минимальной базовой группы, согласно которому следовало опросить не менее 25–30 единиц по каждой из независимых переменных. Исследования проводились на протяжении 2002 и 2003 гг.; всего были опрошены более 600 детей 1-11 классов в возрасте от 6 до 17 лет. Были выделены равноценные по количественному составу и половому распределению четыре возрастные группы (их отождествили с уровнем обучения по классам), что позволило обоснованно сопоставить данные по таким социально-демографическим характеристикам, как пол и возраст. При анкетировании от школьника не требовалось сообщать свои имя и фамилию. С учениками младших классов работали интервьюеры; ученики старших классов заполняли анкеты самостоятельно, однако имели постоянную возможность проконсультироваться по процедуре.

Социально-демографические данные опрошенных

Соотношение пола и возраста, в %

Для выявления интерпретационных (коммуникативных) навыков детей в анкету включили большое количество так называемых «открытых» вопросов, дававших возможность интерпретирования. Дальнейший анализ, при котором выявлялась мотивационно-целевая структура того произведения (или художественного образа), который называл сам ребенок, и затем сопоставлялась со структурой «преломления» этого же произведения (образа) в сознании ребенка, позволял оценить степень адекватности «считывания» ребенком авторских интенций. Учитывалась и степень адекватности понимания просьб и заданий, содержавшихся в предложенной школьнику анкете. Таким образом, анализ текстологического «наполнения» анкет давал возможность многоуровневого изучения коммуникативных навыков каждого респондента и на основании полученных данных отнесения его к одной из выделенных интерпретационных групп. В результате сложных, многоуровневых исследовательских процедур опрошенные дети были (условно) дифференцированы по проявленным ими навыкам интерпретирования. Социально значимыми закономерностями в зафиксированных реакциях школьников оказались их интерпретационные (шире – коммуникативные) навыки.

Дифференциация опрошенных детей по интерпретационным навыкам, в %

а) общие данные:

б) интерпретационные навыки (распределение по полу), в %:

в) интерпретационные навыки (распределение по возрасту), в %:

Соотношение интерпретационных навыков детей и степени толерантности их реакций. Полученные данные о разных уровнях социальной установки школьников по отношению к сверстникам были сопоставлены с данными об их интерпретационных навыках. В результате обнаружились четко выраженные, непротиворечивые на всех уровнях анализа закономерности.

Наблюдалась стойкая тенденция к повышению уровня проявленной толерантности к своим сверстникам у представителей группы, обладавшей навыками адекватного интерпретирования, и снижению ее у тех, кто интерпретировал частично адекватно или неадекватно. Соответственно, тенденция к повышению уровня интолерантности к сверстникам наблюдалась у представителей группы, имевшей навыки частично адекватного и неадекватного интерпретирования. Причем, как это и должно быть в случае «работающей» закономерности, полученные данные относительно группы, занимавшей «средние позиции» по степени проявленного дружелюбия, имели средние, промежуточные показатели и относительно навыков интерпретирования. Иными словами, группа школьников, обнаружившая навыки частично адекватного интерпретирования, в целом менее дружелюбна, нежели группа школьников, интерпретирующих адекватно, однако более дружелюбна, нежели та группа детей, чьи навыки интерпретирования неадекватны.

Соотношение между интерпретационными навыками и типом поведения, одобряемым ребенком. Как оказалось, школьники, проявившие навыки адекватного интерпретирования, а также те, чьи интерпретационные навыки частично адекватные, чаще одобряют активный, но без агрессии тип поведения, причем, как правило, это проявляется на уровне всех многочисленных тестов, заданий и других ответов на вопросы анкеты. Так, оказавшись (условно) в сказке о Маугли, они выбирают для себя роль пантеры Багиры или волка Акелы, защищающих главного героя от тигра Шерхана. В сказке «Винни-Пух…» им по душе веселый и незлобливый Тигра, потому что он «скачет», «наскакивает». А вот в мультфильме «Ну, погоди!» эти дети чаще всего ни с кем из главных героев себя вообще не отождествляют. Среди их любимых книг и героев – произведения и персонажи героические, позитивно ориентированные.

Школьники же, чьи навыки интерпретирования неадекватные, чаще склонны к одобрению спокойного типа поведения. Большинство из них видят себя Зайцем из мультфильма «Ну, погоди!», Пятачком из «Винни-Пуха…» и т. д. Среди этой группы детей порой «прячутся» и «мечтатели», причем современная социокультурная среда нередко вносит сумятицу в их фантазии: они видят себя не только в образах принцесс или героев, но и ведьм, колдунов, гарри поттеров, пауков (человека-паука) и прочих суперсущностей.

Наше внимание в первую очередь было направлено на детей, которые, согласно проведенному анализу, склонны к одобрению агрессивного поведения. Это те дети, которые из раза в раз, отвечая на многочисленные тесты и задания, называли в качестве любимых агрессивно ориентированных персонажей (киллера из компьютерной игры; Лису, которая съела Колобка; тигра Шерхана, объявившего войну человеческому детенышу Маугли; Волка из мультфильма «Ну, погоди!», ведьму, дьявола и т. д.). И хотя среди таких детей оказались представители всех интерпретационных групп, преобладали все же группы неадекватного и частично адекватного интерпретирования.

Соотношение между интерпретационными навыками детей и их реакциями по отношению к окружающему миру. Наблюдается тенденция к более гармоничному восприятию окружающего мира среди школьников, проявляющих навыки адекватного интерпретирования, по сравнению с другими интерпретационными группами: здесь в целом больше детей, оптимистично оценивающих свои взаимоотношения с окружающим миром; для них «мир вокруг» дружелюбный, приятный, хороший и т. д. Отрицательные и неопределенные взаимоотношения с окружающим миром чаще наблюдаются у представителей групп, обнаруживающих неадекватные и частично адекватные навыки интерпретирования.

Соотношение между интерпретационными навыками детей и их поведенческими реакциями. Принадлежность школьника к одной из интерпретационных групп соотносится с особенностями его поведения в коллективе, в конфликтных ситуациях. Процентное выражение числа школьников, которые никогда не вступают в драки со сверстниками, выше всего среди тех, кто проявляет навыки адекватного интерпретирования (26 %); следующие позиции занимают те, чьи интерпретационные навыки частично адекватные (20,5 %) и неадекватные (17,2 %). Среди тех, кому нравится решать проблемы посредством кулаков, менее всего представлена группой адекватного интерпретирования (5,5 %) и, соответственно, более всего – группа неадекватного интерпретирования (50,7 %).

Социокультурные характеристики представителей разных интерпретационных групп. Как и следовало ожидать, основными «пользователями» лексики, соответствующей морально-нравственным категориям, оказались представители адекватно интерпретирующей группы. Именно здесь любовь к тому или иному герою чаще объясняется тем, что он «добрый», «честный», «справедливый», а неприятие персонажа – противоположными качествами. Средние позиции по частоте обращения к такой лексике занимают представители группы, интерпретирующей частично адекватно, нижние – те, чьи навыки интерпретирования неадекватные. Симпатия к персонажу в этой группе нередко связывается с тем, что он кажется «прикольным», «смешным», «забавным», либо называются некие действительно присущие этому персонажу качества, но не являющиеся главенствующими в интенциональности его образа: Волк из мультфильма «Ну, погоди!» нравится, потому что он «целеустремленный», Винни-Пух – потому что «в красной жилетке», Тигра – потому что «полосатый».

Типичные варианты «картин мира» современных школьников.

При всем многообразии выявленных представлений детей об окружающей действительности и о своем месте в ней оказалось, что содержание этих представлений, или «картин (образов) мира», а также особенности их эмоциональной окрашенности имеют определенную закономерность и на всех уровнях соотносятся с принадлежностью ребенка к той или иной интерпретационной группе. Иными словами, степень развития коммуникативных навыков человека в значительной степени определяет его «картины мира».

Сопоставление полученных данных на разных этапах изучения позволило выделить несколько типичных вариантов «картин мира» современных школьников и назвать параметры групп, различающихся своими представлениями о действительности:

1) полностью окрашенные в светлые, позитивные тона (здесь наблюдаются толерантность по отношению к сверстникам; несогласие дружить со «скинхедами»; одобрение спокойного или активного типа поведения; доброжелательные взаимоотношения с окружающим миром; полное или почти полное неприятие драк; навыки адекватного или частично адекватного интерпретирования) – 32,5 %;

2) преимущественно окрашенные в позитивные тона (толерантность по отношению к сверстникам; одобрение спокойного или активного типа поведения; полное или почти полное отторжение драк; навыки адекватного или частично адекватного интерпретирования, однако– негативное восприятие окружающего мира: мир вокруг неласковый, недружелюбный, злой, несправедливый) – 11,1 %;

3) полностью окрашенные в темные, негативные тона (нетолерантность к сверстникам; согласие дружить со «скинхедами»; одобрение агрессивного типа поведения; в целом отрицательное ощущение мира вокруг; драки со сверстниками; неадекватные или частично адекватные навыки интерпретирования) – 5,0 %;

4) тревожные тона: большинство параметров «картин мира» (но не все) негативное; здесь же преимущественно встречаются либо неадекватные, либо частично адекватные навыки интерпретирования – 13,6 %;

5) смешанные, неопределенные по эмоциональной окрашенности «картины мира» (смешанные реакции по отношению к дружбе со сверстниками; к окружающему миру; неопределенность в поведенческих реакциях; «разноуровневые» интерпретационные навыки в рамках одной и той же анкеты) – 37,8 %.

Преимущества «картин мира» адекватно воспринимающей группы бесспорны: такие дети в целом более дружелюбны, нежели их сверстники; они чаще пользуются лексикой из сферы морально-нравственных категорий; любимые ими персонажи (те, с которыми они себя отождествляют) значительно реже несут в своей интенциональности агрессивность, нежели любимые персонажи детей иных интерпретационных групп; взаимоотношения с окружающим миром здесь более гармоничны и позитивны.

«Картины мира» детей иных групп, особенно неадекватно интерпретирующей, более тревожны: здесь возможные «резервы» антиобщественного поведения, агрессивности и экстремизма. Такие дети чаще «проецируют» себя не на человека (как родовое понятие), а на сверхъестественные сущности типа ведьм, дьявола либо на героев, обладающих несвойственными людям качествами (например, видят себя волшебниками, как Гарри Поттер).

Развитие коммуникативных навыков подрастающего поколения – важная социально-педагогическая задача, которую целесообразно начинать решать уже сегодня[90].

Кроме того, целесообразно проводить мониторинг комплексных реакций каждого школьника с учетом особенностей его коммуникативных навыков, ощущения «мира вокруг», одобрения им того или иного типа поведения, его реальных взаимоотношений со сверстниками, выделяя как особо тревожные следующие сочетания (на уровне одной и той же личности): неумение быть адекватным воспринятому; внутреннее одобрение агрессивного поведения; восприятие окружающего мира как недружелюбного, неласкового, плохого, злого; нежелание дружить со сверстниками, отличающимися по национальности, вероисповеданию и т. д.; согласие дружить со «скинхедами»; факт частых драк со сверстниками и внутреннее одобрение такого способа решения проблем.

«Картины мира» детей девиантного поведения. Приведенные ниже данные основаны на результатах опроса-интервью в приюте для недавних беспризорников. Полученные результаты сопоставлялись затем с данными опросов «обычных» детей из московских школ такого же возраста и пола.

Интерпретационные навыки, то есть умение адекватно понимать другого, в группе детей девиантного поведения оказались в целом гораздо ниже, чем среди «обычных» школьников: здесь чаще встречаются случаи неадекватного интерпретирования и реже – адекватного.

«Картины мира» детей девиантного поведения во многом аналогичны «картинам мира» детей из обычных школ, обнаруживших навыки неадекватного интерпретирования. И в тех и в других группах детей чаще, нежели в целом среди московских школьников, встречается одобрение агрессивного типа поведения (при выборе персонажей, с которыми дети хотели бы себя отождествить); реже – проявления дружелюбия к сверстникам, отличающимся по национальности, вероисповеданию, месту жительства и т. д. Здесь более редки случаи неприятия асоциального поведения (имеется в виду несогласие дружить со «скинхедами»). В этих группах дети реже, чем в других, пользуются лексикой, характеризующей морально-нравственные категории (слова «добрый», «злой», «справедливый» и т. д. они практически не употребляют). Значительно сложнее здесь и «отношения» с окружающим миром: «мир вокруг» не всегда представляется детям из этой группы ласковым, справедливым, хорошим. Их сложно «разговорить»: часть детей вообще отказывается от интерпретирования (пересказа содержания) даже заведомо известных им произведений.

Дети девиантного поведения слабо ориентируются в детской художественной литературе. Многие из них не могут вспомнить (назвать) ни одной любимой в детстве сказки. То же самое – относительно прочитанной в последнее время книги (как оказалось, кое-кто из «респондентов» названной группы, даже в возрасте 12–13 лет, не умел читать, но при этом намеревался стать летчиком). Зато современные произведения «массовой культуры» им хорошо знакомы: такого рода информация в их среде престижна.

У многих из них имеются комиксы, практически все знают о Гарри Поттере (правда, этот герой нравится далеко не всем), человеке-пауке, персонажах популярных компьютерных игр; они настолько охотно отождествляют себя с теми из них, кто обладает качествами супергероя, что даже беседа с практически незнакомыми людьми не возвращает их к реальности: «я – человек-паук!»…

Особенности «преломления» в сознании ребенка того или иного произведения нередко «перекликаются» со спецификой его непростой жизни: любимая сказка – «Колобок», любимый герой в этой сказке – Лиса, потому что «ловкая»; в сказке «Винни-Пух…» любимый персонаж – Сова, потому что «представительная и имеет свой домик»; в мультфильме о семье Симпсонов больше всего запомнилось то, что дети «запрыгивают на диван»…

Основной вывод: «резервы» асоциального поведения кроются среди тех детей, чьи навыки интерпретирования неадекватны. Развитие коммуникативных навыков детей – задача не только педагогическая, это задача социально значимая, впрямую связанная с качественными характеристиками общества, в котором им предстоит жить.

§ 15. Социальная диагностика информационной среды современных детей: от теории к практике [91]

 Социальная диагностика компьютерных игр. Компьютерные игры буквально ворвались в мир современных детей. Это принципиально новая реальность, создающая небывалый прежде эффект присутствия и участия игрока в перипетиях предлагаемого действа: здесь, в виртуальном мире, не только иные ландшафт, дизайн, скорости и возможности, но и иные герои, живущие по своим законам и морально-нравственным нормам. Здесь можно «примерить» на себя практически любую роль, даже криминальную, испытав при этом почти реальные эмоции, оставшись при этом безнаказанным в рамках земных законов.

Исследователей при изучении влияния на детей компьютерных игр прежде всего интересовали те образцы этой продукции, где героям приходится активно участвовать в драках, убийствах, погонях. «Снимают», нейтрализуют ли такие игры агрессивность, как это утверждают защитники и сторонники подобных игр, фильмов, комиксов? Или, наоборот, дают уроки безжалостных убийств, насилия и жестокости? Создается ли у игроков в результате приобщения к ним ощущение вседозволенности и безнаказанности, которое переносится и в реальную жизнь? Ответы на эти вопросы может дать только комплексный междисциплинарный анализ.

В 2003 г. была проведена серия опросов-интервью, где детям предлагалось проинтерпретировать одну из выбранных для изучения компьютерных игр, причем только в том случае, если школьник хорошо с нею знаком, играет в нее. В опросе участвовали школьники, уже успевшие рассказать (на других этапах анкетирования) о любимых в раннем детстве книгах, а также о тех книгах, которые они недавно прочитали. Поэтому процедура ответов на разнообразные вопросы анкеты о компьютерных играх не вызвала у них непонимания и внутреннего сопротивления – напротив, интерес исследователей к этой важной составляющей детской внешкольной жизни респондентам был приятен.

Поскольку, по условиям эксперимента, дети интерпретировали только те игры, которые хорошо знали, в которые реально играли, число положительных ответов на вопрос о том, нравится ли им конкретная игра, намного превышало количество отрицательных ответов: понятно, что играют обычно в такие игры, которые нравятся. Поэтому полученные данные не могут быть показателями реальной популярности игры в детской аудитории. Главная задача анализа заключалась в сопоставлении мотивационно-целевой направленности конкретных компьютерных игр с особенностями отражения, «преломления» этих игр в сознании детей, в их «картинах мира». Далее при описании выявленных реакций детей даются обобщенные результаты.

 Социальная диагностика игры «Мафия»

Игра «Мафия» переносит игрока в 30-е годы в США. Главный герой-таксист случайно попадает в мафию и вынужден выполнять задания своего шефа. В игре много драк, убийств, угона машин, погони, предательства друзей. В конце ее герой находит в себе силы порвать с криминальным миром, но попадает в тюрьму.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «Мафия»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечь к игре, создав увлекательное действие («экшн»)

а) тезис: лучше не попадать в криминальный мир и не преступать закон, а, попав, лучше сразу идти в полицию (словесно не выражен).

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезису: сложная жизнь героя, оказавшегося в центре мафии;

б) проблемная ситуация:

– главный герой попадает в мафию случайно;

– жизнь в мафии жестокая, герою приходится идти на ряд преступлений;

– сообщать или нет в полицию?

– друг оказывается предателем.

3-й уровень – второстепенные элементы:

а) иллюстрации к тезису и аргументам – перипетии жизни мафии (драки, убийства, воровство, угон машин);

б) трагический исход– смерть, тюрьма для главного героя.

4-й уровень – третьестепенные элементы:

а) общий фон к тезису и проблемной ситуации: страшные, неожиданные обстоятельства;

б) «эффект участия» в событиях участника игры;

в) фоны к фонам: графика, звуковое сопровождение, азарт.

Игра притягательна для мальчиков, причем преимущественно для тех, чьи интерпретационные навыки неадекватные (50 %) или частично адекватные (40 %). Имеющийся в игре воспитательный заряд «проходит мимо» сознания основной массы игроков, что подтверждается небольшим (10 %) числом тех, кто считает, что игра «учит дружбе, доброте, справедливости, тому, что добро побеждает зло», и значительным числом (25 %) тех, кто считает, что игра «ничему не учит». Больше половины (55 % опошенных) назвали главным в игре ее агрессивную составляющую. Погрузившись в перипетии криминального мира, почти на собственной «шкуре» они познают его «прелести» и потому учатся «никому не доверять» (10 %), узнают, что такое преступный мир (15 %), как «вертеться» в этой жизни и как всего добиваться самому, – метко стрелять, управлять машиной, быть ловким в бою (35 %). Логика бурно разворачивающихся событий развенчивает романтику «крутой жизни»: происходит много смертей, убийств, в том числе положительных персонажей, а главный герой Томми попадает в тюрьму. Игра учит реальной жизни (причем в довольно неласковом варианте). В результате 35 % игроков заявили, что ни на одного из действующих персонажей им не хотелось бы походить, а 60 % – в качестве объекта для подражания назвали главного героя Томми, который в конце игры решил вернуться к честной жизни.

Хотя позитивно-воспитательная направленность игры редко осознается игроками, все же, как оказалось, игра «собирает» вокруг себя преимущественно школьников, эмоционально склонных к одобрению спокойного (50 %) или активного без агрессии (40 %) типа поведения, тех, кто в реальной жизни вступает в драки со своими сверстниками редко (90 %) и активно не любит это занятие (50 %). Однако взаимоотношения с окружающим миром у сторонников этой игры не всегда гармоничные: для половины из них мир вокруг представляется неласковым, плохим, злым.

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что игра может быть рекомендована для досуга школьников при условии добавления к ней подробной аннотации, объясняющей детям ее мотивационно-целевую направленность, помогающей разграничить главное и второстепенное.

 Социальная диагностика игры «War Craft»

Игра «War Craft» переносит игрока в средневековье, где все вовлечены в вооруженный конфликт. Игроку следует определиться, вождем какого народа (и, соответственно, войска) он хотел бы быть, чтобы воевать, проходя игровые «уровни» и решая многочисленные стратегические задачи. Интригой являются сумасшествие главного героя Артеса и его переход на сторону темных сил.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «War Craft»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечь к игре, вовлекая в захватывающее действие («экшн»)

а) тезис: в мире много темных сил, с ними следует воевать (словесно не выражен).

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезису: многочисленные враги;

б) проблемная ситуация:

– все воюют, везде опасности;

– надо определиться со стратегией;

– главный герой сходит с ума, его лучший друг погибает.

3-й и 4-й уровни – «общие фоны» к аргументам и проблемной ситуации:

а) ситуации боя (неожиданности, опасности);

б) «эффект участия» в событиях участника игры;

в) фоны к фонам: графика, звуковое сопровождение, азарт.

Игра притягательна для мальчиков, чьи интерпретационные навыки неадекватные (50 %) или частично адекватные (50 %). Воспитательный заряд в этой игре, как, впрочем, во всех многочисленных играх-стратегиях, слабо выражен, он наличествует скорее как абстрактная идея необходимости борьбы с темными силами. По сравнению с многоуровневым, выстроенным сюжетом игры «Мафия» (перекликающимся с рядом кинофильмов, романов), сюжет игры «War Craft» более примитивный, бедный по содержанию и по эмоциональному воздействию. Продуцируется одна главная эмоция: надо бороться.

Пересказывая содержание игры, школьники так или иначе сообщают преимущественно о ее военно-стратегических задачах; судя по ответам, они нечетко дифференцируют положительных и отрицательных персонажей. Так, с одной стороны, 43,8 % опрошенных ни на кого из действующих персонажей походить не хотят, с другой – для 68,8 % не обнаружились и те, кто им не понравился; 12,5 % опрошенных хотят походить на орков, а 19 % школьников эти же самые персонажи (орки) не нравятся. Сказанное подтверждает непроработанность сюжета и говорит о неявной воспитательной нагрузке игры.

Игра преимущественно собирает вокруг себя игроков, эмоционально одобряющих агрессивный (43,8 %), а также– активный (31,3 %) типы поведения. Среди игроков, как оказалось, есть такие, кто и в реальной жизни дерется со своими сверстниками (62,5 % – изредка, 31,3 % – часто), причем у значительного числа игроков нет резкого неприятия по отношению к дракам в реальной жизни – 6,3 % респондентов вообще любят драться (из анкет: «надо бить»), а у 50,0 % отношение к дракам смешанное: «и да, и нет». При этом у 37,5 % детей наблюдаются антитолерантные реакции по отношению к отличающимся от них сверстникам, у 31,3 % – отрицательное восприятие окружающего мира. Таким образом, игра не снимает агрессивности у детей и не способствует развитию у них гармоничного восприятия мира, в том числе дружелюбия к сверстникам, скорее она группирует вокруг себя тех, кому нравится мир сражений, независимо от того, за какую идею сражаться.

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что игра нежелательна для досуга школьников.

 Социальная диагностика игры «GTA»

Главный персонаж игры «GTA» оказывается в городе, где властвуют мафиозные кланы, и, в соответствии с сюжетом подобных игр, начинает с ними бороться. Многочисленные игровые ситуации вовлекают участника в захватывающее действо, полное сражений, драк, угона машин и т. д.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «GTA»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечь к игре захватывающим действием («экшн»)

а) тезис: в мире много плохого, злого, с этим надо бороться (словесно не выражен).

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезису: главный герой должен разобраться с мафиозными группами;

б) проблемная ситуация:

– в городе «правит бал» мафиозная группа;

– главному герою приходится бороться;

– бороться со злом непросто.

3-й и 4-й уровни – «общие фоны» к аргументам и проблемной ситуации:

а) грабежи, драки, убийства, погони;

б) «эффект участия» в событиях участника игры;

в) фоны к фонам: графика, звуковое сопровождение, азарт.

Игра притягательна и для девочек, но преимущественно для мальчиков (80 %). Интерпретационные навыки игроков разные: и адекватные (20 %), и неадекватные (28 %), чаще – частично адекватные (52 %). Поскольку интерпретационные навыки у детей различные, имеющийся в этой игре воспитательный заряд (который, как и в большинстве игр-«экшн», наличествует скорее как почти фатальная необходимость противостояния темным, злым силам) осознанно учитывается» далеко не всеми игроками: значительная часть школьников, пересказывая содержание игры, в качестве главного в ней выделяет ее агрессивную составляющую (50 %), причем тональность таких интерпретаций большей частью констатирующая, нежели осуждающая: «главное – мочить всех бейсбольной битой и отбирать у всех деньги»; «главное – сматываться от полицейских, убивать людей по просьбе мафии»; «главное– воровать машины»; «в этой игре я всех стреляю».

Вседозволенность действий главного героя смущает 16 % опрошенных: «игра не учит ничему хорошему»; «учит злу – угонять машины, убивать людей, нарушать закон, грабить»; «учит, как правильно убивать»; «учит негативу, безнаказанности». Походить на главного героя пожелали 38 % игроков, большая же часть не захотела походить ни на кого (58 %). Еще одна часть игроков считает, что «игра ничему не учит» (32 %). Остальные так или иначе выделяют ее обучающие возможности в получении навыков борьбы, вождения машин, выживания. Игра преимущественно собирает вокруг себя игроков, эмоционально одобряющих активный (58,0 %) и спокойный (30 %) типы поведения. По сравнению с игроками «War Craft», это несколько более миролюбивый «набор» поведенческих стратегий (возможно, разные масштабы «военных действий» привлекают разные психологические типы школьников).

Среди участников много тех, кто в реальной жизни дерется со своими сверстниками (58 % – изредка, а 28 % – часто). У значительного числа игроков нет резкого неприятия по отношению к дракам в реальной жизни: 16,0 % респондентам вообще нравится драться, а 28 % на вопрос о том, любят ли они драться, отвечают: «и да, и нет». При этом у 30 % детей выявились нетолерантные реакции по отношению к отличающимся от них сверстникам, а у 34 %– отрицательное восприятие окружающего мира. Таким образом, игра стимулирует агрессивность большей части игроков, психологически склонных к спокойному и активному, без агрессии, типам поведению. Игра не способствует развитию у детей гармоничного восприятия мира, в том числе дружелюбия к сверстникам, скорее она группирует вокруг себя тех, кому нравится мир сражений, независимо от того, за какую идею придется сражаться.

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что игра нежелательна для досуга школьников.

 Социальная диагностика игры «Counter Strike»

В игре «Counter Strike» происходит борьба между полицейскими и террористами. Участнику следует определиться, на чьей он стороне, и начинается поток смоделированных ситуаций, исход и вариант развертывания которых зависят от ловкости, смекалки и в целом – от реакции игрока.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «Counter Strike»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечь к игре, вовлекая в занимательное противоборство полицейских и террористов.

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезису: полицейские ловят террористов, террористы убегают от полицейских;

б) проблемная ситуация:

– можно стать полицейским, в таком случае следует обезвредить бомбу, спасти пленников и т. д.;

– можно стать террористом, в таком случае следует делать все наоборот.

3-й и 4-й уровни – «общие фоны» к аргументам и проблемной ситуации:

а) ситуации противостояния (неожиданности, опасности);

б) «эффект участия» в событиях участника игры;

в) фоны к фонам: графика, звуковое сопровождение, азарт.

Игра притягательна в основном для мальчиков (90,5 %). Интерпретационные навыки игроков частично адекватные (52,6 %) и неадекватные (42,1 %).

Пересказывая содержание игры, школьники чаще выделяют не ее сюжетную линию (34,2 %) или стратегические задачи (15,8 %), а агрессивную составляющую: «главное в игре – убивать противника; всех перемочить» (47,4 %). При ответе на вопрос о том, чему учит игра, никто не видит в ней противостояния добра и зла; больше половины школьников считают, что игра учит «воевать, стрелять, как убить всех и выжить самому» (52,6 %). Неопределенность сюжета, где можно играть на любой стороне, делает ненужным поиск созидательных начал в борьбе, поэтому всего 31,6 % игроков хотят походить на спецназовцев (то есть на героев, борющихся против зла), стольким же не нравятся террористы. Большинство игроков (63,2 %) ни на кого походить не хотят; 68,4 % игроков не выделяют среди персонажей игры и тех, кто им активно не нравится.

Тем не менее игра пришлась по душе большинству участников, которые пожелали о ней поговорить. Кто же эти дети? Поведенческие стратегии, так же как и реакции по отношению к окружающему миру, у игроков разные, однако в свете психолого-педагогических задач характеристики многих опрошенных отрицательные. Так, 63,2 % игрокам окружающий мир кажется плохим, злым, несправедливым; 21,1 % внутренне одобряют агрессивный тип поведения; 31,1 % игроков часто дерутся и в реальной жизни, причем 21,1 % участников драки нравятся, а у 42,1 % отношение к ним смешанное: «и да, и нет»; у 36,5 % игроков преобладают нетолерантные реакции по отношению к сверстникам, отличающимся от них. Таким образом, игра не снимает агрессивности у детей и не способствует развитию у них гармоничного восприятия мира, в том числе дружелюбия к сверстникам, скорее она группирует вокруг себя тех, кому нравится игровая активность (и здесь они ее получают, привыкая заодно к тому, что сам процесс борьбы может не иметь нравственных основ).

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что игра нежелательна для досуга школьников.

 Социальная диагностика игры «Sims»

Игра «Sims» дает возможность «примерить» волшебную роль созидателя жизни в виртуальном мире: участник по своему усмотрению создает город и людей в этом городе, растит их и воспитывает для выполнения тех или иных социальных или семейных ролей, причем успех задуманного целиком зависит от самого игрока, его умения спланировать, предвидеть, не забыть и т. д.

Мотивационно-целевая структура компьютерной игры «Sims»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?):

– привлечь к игре, создав имитацию реальной жизни в виртуальном мире;

– стимулировать у игрока качества созидателя, творца. 2-й уровень (общее содержание):

а) игрок может создать виртуальный мир людей, зданий и т. д., аналогичный земному, и стать руководителем этого мира;

б) проблемная ситуация:

– желательно создать хороший мир;

– в виртуальном мире есть формы ограничения, наказания и т. д.;

– игроку следует принимать решения – планировать, организовывать, контролировать и т. д.

3-й уровень – второстепенные элементы:

а) иллюстрации к проблемной ситуации – варианты развертывания событий в созданном игроком виртуальном мире.

4-й уровень – третьестепенные элементы:

а) фоны: графика, цвет, звук.

Игра притягательна преимущественно для девочек (77,2 %). Интерпретационные навыки игроков в целом выше среднестатистических: 20 % из них проявили навыки адекватного интерпретирования. Пересказывая содержание игры, дети как главное выделяют ее творческо-созидательный «заряд», этому же, по мнению большинства опрошенных, и учит игра.

Творческие возможности игры притягивают детей, чьи реакции по большинству показателей выгодно отличаются от приверженцев других компьютерных игр. Большинство участников психологически одобряют спокойный (60,0 %) и активный (37,1 %) типы поведения; пользуются лексикой, характеризующей морально-нравственные категории (17,1 % – активно и 40,0 % – иногда). В этой игровой группе преобладают дети, никогда не дравшиеся со своими сверстниками (37,1 %), большинство оставшихся дерется редко (54,3 %); в этой же группе больше всего детей, не любящих драться (45,7 %) или не знающих, нравится ли им это (25,7 %), поскольку не пробовали. 82,9 % игроков проявляют целиком толерантные реакции по отношению к своим сверстникам, отличающимся от них по тем или иным характеристикам, окружающий мир видится только положительным для 68,6 % игроков.

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что игру следует рекомендовать для досуга школьников.

 Дети и «жесткие» развлекательные телепрограммы. Совсем недавно развлекательные телепрограммы, о которых пойдет речь, были типичны для вещательной политики одного из главных телеканалов страны. В поисках все большего числа аудитории «телекреативщики» проторили дорогу принципиально новым формам развлечения, основанным на «антиценностях», то есть на таких сюжетных ходах, где принципиально важным условием для успеха оказываются отрицательные или спорные, с точки зрения общепринятой морали, поступки или решения участников телевизионных игр и действ. При этом весьма сомнительна нравственная или поучительная нагрузка таких телепередач (ведь на кону деньги, квартиры, личный престиж), скорее это пример игровой и не только игровой удачи, основанной на умении «кинуть», «подставить» партнера, выдать «белое» за «черное» и наоборот.

Поскольку такие телезабавы дают не только высокие рейтинги, но и большое количество противоречивых откликов и мнений, в том числе утверждения о том, что подобная видеопродукция и в реальной жизни провоцирует некорректное и нетолерантное поведение людей, задачей данного изучения было выявление социального последействия развлекательных телепрограмм: что именно телезрители-школьники (старших классов) после их просмотра запоминают, как интерпретируют, какие эмоции при этом испытывают. Есть ли какая-то взаимозависимость между толерантностью школьников по отношению друг к другу, их коммуникативными навыками и их отношением к подобным телепередачам?

Для изучения были выбраны популярные развлекательные телепередачи, привлекающие внимание школьников: «Слабое звено», «За стеклом», «Последний герой» (исследование проводилось в 2003 г.), в сценариях которых изначально заложена возможность некорректного отношения игроков друг к другу. Выявлялись, с одной стороны, мотивационно-целевая направленность изучаемых телепередач и, с другой – особенности восприятия этих же телепрограмм школьниками: как конкретная телепередача, с ее логическими и эмоциональными «узлами», реализованными в определенном событийном содержании и знаково-символическом воплощении, преломляется в сознании воспринимающего человека.

Была проведена серия опросов, где школьникам старших классов предлагалось проинтерпретировать названные выше телепрограммы, для того чтобы выявить их интерпретационные навыки, а также рассказать о понравившихся книгах или книге – той, с которой связаны воспоминания раннего детства, и той, которая прочитана недавно.

Общая тенденция, зафиксированная при изучении восприятия «жестких» развлекательных телепрограмм, такова: в большинстве случаев они оцениваются положительно теми школьниками, которые обнаруживают навыки частично адекватного или неадекватного интерпретирования. Адекватно же воспринимающая группа школьников хотя и знает о существовании таких телепрограмм, либо игнорирует их, либо испытывает по отношению к ним смешанные чувства. В «картинах мира» разных интерпретационных групп школьников развлекательные «жесткие» телепрограммы (и продуцируемые ими образы) получают неодинаковую окраску и, соответственно, стимулируют разные эмоциональные и поведенческие реакции.

Поскольку в проведенных исследованиях зафиксирована взаимозависимость между степенью толерантности школьников (по отношению к своим сверстникам, отличающимся от них по национальности, вероисповеданию, месту жительства и т. д.), с одной стороны, и их интерпретационными навыками – с другой, можно предположить, что развлекательные телепрограммы, в основе которых лежат некорректные отношения или неэтичные поступки их участников, усугубляют нетолерантные реакции большого числа детей. Экранные ситуации вседозволенности игроков в достижении цели и агрессивности друг к другу служат школьникам, обладающим навыками частично адекватного и неадекватного интерпретирования (а таких – большинство), образцами для подражания, тем более что желание стать участниками подобных игр проявляют в основном представители именно этих интерпретационных групп.

 Социальная диагностика телепрограммы «За стеклом»

Это одно из первых так называемых «реалити-шоу», взращенное на отечественном телеполе по зарубежному образцу. Уже в названии просматривается главный момент, направленный на привлечение внимания телезрителя: возможность наблюдать сквозь стекло телеэкрана за чужой жизнью. Драматургический ход предельно прост: группа участников-добровольцев, по условиям действа, изолируется от внешнего мира и живет под наблюдением телекамер. Они знают о наблюдении и потому стараются подать себя в выигрышном свете; но вскоре происходит привыкание к телекамерам, да и играть роль длительное время невозможно. Поэтому истинные характеры участников все же «проявляются» – за этим наблюдают телезрители, которые к тому же могут делать предложения, кому из участников остаться, а кому выйти из игры.

Мотивационно-целевая структура телепрограммы «За стеклом»

1-й уровень – интенция (зачем? почему? для чего?): привлечение аудитории к телепрограмме, создание шоу с возможностью «подсматривания» за участниками а) тезис (словесно не выражен):

– для достижения цели (телепрограмме – привлечь аудиторию, участникам шоу – выиграть деньги, квартиру, получить известность) «все средства хороши».

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы:

– выигрывает тот, кто получает большее одобрение телезрителей и устроителей шоу;

б) проблемная ситуация:

– можно выиграть много денег;

– участники пытаются создать о себе хорошее впечатление;

– люди все же несовершенны (то, что шокирует и тем самым притягивает телезрителей, – это «проколы» участников или запланированная игра?);

– самые достойные выигрывают далеко не всегда.

3-й уровень – второстепенные элементы:

а) иллюстрации к тезису и проблемной ситуации – жизнь участников телешоу за стеклом (бесстрастная камера).

4-й уровень – третьестепенные элементы:

а) общий фон к тезису: комментарии организаторов шоу; результаты голосования телезрителей; монтаж снятого материала, направленный на отбор и подчеркивание «жареных фактов», связанных с раздеванием, сексом, конфликтными ситуациями;

б) общий фон к проблемной ситуации: реакции участников «действа»;

в) фоны к фонам: содержание вопросов конкурса, музыкальное сопровождение, оформление студии, реклама вокруг телепрограммы.

Большинство школьников, обнаруживших высокий уровень коммуникативных навыков, то есть адекватно понимающих «жесткие» условия телешоу, где основная интенциональность связана со стремлением любыми путями, пусть и неэтичными, достичь желаемую цель (телепрограмме – привлечь аудиторию, участникам шоу – выиграть деньги, квартиру, получить известность), как правило, положительных реакций к телепрограмме не проявляли, оценивали ее отрицательно, практически не смотрели и не одобряли тех, кто ее смотрел. Вот одна из реакций: «Программа „За стеклом“ ничему не может научить, она только развращает общество; когда смотрел, испытывал чувство жалости к тем людям, которые в ней участвовали; участником стать не хочу» (школьник, 17 лет). Интересно проследить и другие характеристики «образа мира» этого же испытуемого: любимый литературный герой в детстве Незнайка, потому что он веселый, общительный; самая интересная среди прочитанных в последнее время книг «Мастер и Маргарита»; со своими сверстниками другой национальности и другого вероисповедания дружить согласен; со «скинхедом» – нет; мир вокруг дружелюбный, приятный, добрый, справедливый.

Иной оказалась ситуация для тех школьников, для которых подлинная интенциональность телепрограммы осталась понятной лишь частично или вовсе непонятной (речь идет о частично адекватном и неадекватном восприятии). Из анкет: «Программа „За стеклом“ понравилась, очень интересно развиваются особенности взаимоотношений между людьми; когда смотрел, смеялся; участником хотел бы стать» (школьник, 16 лет). Проследим характеристику «образа мира» этого же респондента: любимый литературный герой в детстве Буратино, потому что у него длинный нос; самая интересная книга среди прочитанных в последнее время «Лохотрон для братвы»; дружить согласен со всеми, в том числе со «скинхедами»; мир вокруг недружелюбный, неприятный, несправедливый, плохой.

Прогнозируемое социальное последействие телепрограммы для школьников, имеющих частично адекватные или неадекватные навыки интерпретирования (и довольных программой), связано со смещением в их сознании границ личностного пространства (как своего, так и других людей). Это усугубляется тем обстоятельством, что взаимоотношения с окружающим миром у многих из них негармоничные и даже конфликтные, а проявленная (на других этапах изучения) степень дружелюбия к сверстникам, чем-то отличающимся от них (другой веры, другой национальности и др.), гораздо ниже, нежели у детей, обладающих адекватными навыками интерпретирования.

Были, конечно, и промежуточные, не столь явно контрастные реакции школьников по отношению к телепрограмме: это смешанные оценки – «и понравилась, и не понравилась»; неопределенные ответы – «затрудняюсь ответить», причем подобные реакции наблюдались среди представителей всех интерпретационных групп, в том числе среди тех, кто сумел адекватно понять интенциональность коммуникатора. Такая ситуация вынуждала к тревожному прогнозу социального последействия: ведь телеэкран, как известно, обладает притягательностью, а массовые реакции провоцируют так называемое «заражение», стремление подражать, поступать так же, как все.

Совокупность полученных данных позволяет сделать вывод о том, что телепрограмма нежелательна для просмотра школьниками.

 Социальная диагностика телепрограммы «Слабое звено»

Драматургия телеигры «Слабое звено» повторяет зарубежный аналог, где телеведущий задает вопросы, выявляющие интеллектуальный уровень игроков, а точнее, их знание ответов на предлагаемые вопросы. Игроки за ответы получают баллы; в рамках игры участникам периодически предоставляется возможность высказать свое мнение о том, кто остается в игре и кто уходит (тот, кто выбывает, и есть «слабое звено»). Объективных критериев для выхода из игры нет, поэтому в итоге остаются и выигрывают не те, кто более удачно ответил, а те, кто оказался самым жестоким и коварным.

Мотивационно-целевая структура телепрограммы «Слабое звено»

1-й уровень– интенция (зачем? почему? для чего?): привлечение аудитории к телепрограмме, развлечение аудитории

а) тезис (словесно не выражен): для достижения цели (телепрограмме – привлечь аудиторию, игрокам – выиграть деньги) участники игры могут поступать неэтично по отношению друг к другу.

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы – выигрывает тот, кто применяет неэтичные приемы;

б) контраргументы – их нет;

в) проблемная ситуация:

– можно выиграть много денег;

– игроки некорректно относятся друг к другу.

3-й уровень – второстепенные элементы:

а) иллюстрации к тезису – игровые ситуации (процесс игры).

4-й уровень – третьестепенные элементы:

а) общий фон к тезису: бесстрастное и даже жесткое (по условиям игры) поведение телеведущей;

б) общий фон к проблемной ситуации: реакции игроков;

в) фоны к фонам: содержание вопросов конкурса, музыкальное сопровождение, оформление студии.

Основную мотивационно-целевую направленность телепрограммы, связанную с желанием привлечь аудиторию, и ее основной тезис – оправдание (принятие) и игроками, и самой телепрограммой неэтичных поступков и приемов для достижения целей – поняли 35,8 % опрошенных школьников (адекватное восприятие). Интерпретировали частично адекватно содержание телепрограммы 41,2 % опрошенных, 22,6 % интерпретировали неадекватно.

Понимание школьниками коммуникативной интенции создателей телепередачи оказалось более высоким, по сравнению, например, с восприятием общественно-политических телепередач. Как показывают исследования, увеличение числа адекватных интерпретаций наблюдается при транслировании художественных произведений, отличающихся высокодуховной, «открытой» интенциональностью, либо – в случае «опускания» коммуникатора до банальностей. Судя по примитивной мотивационно-целевой структуре телепрограммы «Слабое звено», здесь как раз второй случай. Большей части аудитории, понимающей «жесткий» замысел (адекватно воспринимающая группа), телепрограмма не нравится, либо их отношение к ней двойственное: «и да, и нет». Следует отметить, что недовольные есть и среди тех, кто обнаружил навыки частично адекватного и даже неадекватного восприятия: многим телезрителям неприятны алчность игроков, их враждебность друг к другу.

Однако в данных группах недовольных программой, как и следовало ожидать, оказалось меньше, чем тех, кому программа нравится: большая часть «довольной» аудитории телепрограммы «Слабое звено»– среди частично адекватной и неадекватно интерпретирующей группы.

Притягательность телепрограммы связана для многих школьников из таких групп с удовлетворением не самых лучших, довольно-таки низменных чувств. Из анкет: «Нравится смотреть высказывания выбывших людей»; «интересно смотреть на неудачи других людей». В последних двух группах представлено и наибольшее число тех, кто хотел бы поучаствовать в подобных играх.

Большинство опрошенных школьников не связывают основную направленность (адресность) телепрограммы с развлечением или познавательностью. Такое восприятие не удивляет: конкурсные задания, обнаруживающие знания игроков, выполняют в композиции телепрограммы всего лишь роль «общего фона», на котором оказалось возможным реализовать истинную интенциональность передачи, связанную с желанием любой ценой завоевать внимание телезрителя.

Совокупность полученных данных позволила сделать вывод о том, что телепрограмма нежелательна для досуга школьников.

 Социальная диагностика телепрограммы «Последний герой-2»

Телепрограмма представляет собой типичное «реалити-шоу», однако предлагаемые участникам обстоятельства и условия гораздо более сложные и экзотические, чем, например, в программе «За стеклом»: это необитаемый остров, где, для того чтобы выжить, следует добывать пищу, устраивать ночлег и т. д. Периодически на общем собрании «члены племени» дают свои предложения о том, кто выйдет из игры, причем в результате такой «демократии» нередко жертвуют тем, кто был трудолюбивым, находчивым и дружелюбным, а обладатели противоположных качеств, войдя в сговор, напротив, остаются. От игры к игре в задуманную авторами драматургию все больше «вклинивается» драматургия жизни: некоторые из участников, в силу своих личностных качеств, а также, очевидно, под влиянием реальных обстоятельств выживания, стали играть «не по правилам», решив, что главное все же, по словам одного из участников, – «остаться человеком».

Мотивационно-целевая структура телепрограммы «Последний герой-2»

1-й уровень– интенция (зачем? почему? для чего?): привлечение аудитории к телепрограмме, создание «жесткого» шоу с элементами экзотики

а) тезис (словесно не выражен): для достижения цели (телепрограмме – привлечь аудиторию, игрокам – выиграть деньги и получить известность) «все средства хороши».

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы – выигрывает тот, кто применяет неэтичные приемы;

б) контраргументы – в трудной ситуации «на выживание» игроки не всегда могут обойтись без самых сильных, умелых, коммуникабельных, дружелюбных;

в) проблемная ситуация:

– можно выиграть много денег, стать известным;

– в экстремальных условиях выжить и «сохранить лицо» непросто;

– игроки подчас некорректно относятся друг к другу. 3-й уровень – второстепенные элементы:

а) иллюстрации к тезису и аргументам – игровые ситуации (тесты для команд и игроков);

б) иллюстрации к контраргументам («человеческие» проявления в поведении игроков).

4-й уровень – третьестепенные элементы:

а) общий фон к тезису и аргументам: условия игры, сообщаемые ведущим;

б) общий фон к проблемной ситуации, аргументам и контраргументам: реакции игроков;

в) фоны к фонам: экзотическая природа.

Перечисляя положительные моменты встречи с телепрограммой, многие телезрители отмечают ее познавательность, считают ценным для себя знакомство с экзотикой, с поведением людей, оказавшихся в экстремальных ситуациях.

Довольно-таки примитивный замысел создателей телепрограммы от игры к игре усложняется и совершенствуется благодаря участникам: непростые условия выживания побуждают некоторых из них игнорировать заданные установки и на общих собраниях «племени» голосовать, исходя не из желания «подставить» ближнего, а из объективной оценки вклада соплеменника в общий процесс выживания. В результате жесткий» замысел телепрограммы «смягчается», а некоторая противоречивость в мотивации участников создает дополнительную интригу, что в комплексе порой поднимает телепрограмму до художественного уровня.

Большинство положительных реакций по отношению к телепрограмме проявляют зрители таких групп, которые интерпретируют частично адекватно или неадекватно, – для этих групп «жесткость» телепрограммы практически «перекрыта» экзотикой, конкурсами, приключениями и т. д. Поэтому вряд ли стоит говорить об отрицательном социальном последействии восприятия телепрограммы для этих групп школьников.

Среди телезрителей, обнаруживших адекватное восприятие, положительных реакций по отношению к программе оказалось очень мало, большинство реакций смешанные: «и да, и нет». Поскольку недовольство этой группы зрителей связано именно с «жесткостью» программы, отрицательное социальное последействие в связи с восприятием телепрограммы у этой группы школьников также не прогнозируется. (Очевидно, речь все же должна идти не о степени «вредности» или нейтральности развлекательных телепрограмм, а о степени их прямой направленности – на утверждение преимуществ таких качеств личности, как дружелюбие, терпимость и т. п.)

Совокупность полученных данных позволила сделать вывод о том, что телепрограмму можно рекомендовать для досуга школьников.

 Дети и Гарри Поттер

Книги Д. Роулинг о Гарри Поттере широко известны в детской среде. Однако уже на уровне простого наблюдения обнаруживаются резко противоположные реакции школьников по отношению к этим книгам и их героям. Противоречивыми оказались и реакции специалистов по детской литературе, участвовавших в поиске толерантно ориентированной литературы[92]: часть экспертов полагает, что эти книги с искомыми качествами заслуживают рекомендаций для детского чтения; другая часть считает, что они противодействуют воспитанию толерантности, и детей от них следует уберегать. Так как эти популярные книги (а также созданные по их мотивам фильмы, игры, игрушки) стали характерной частью той социокультурной среды, в которой живут и развиваются современные дети, было принято решение проследить социальное последействие «встречи» с ними школьников.

Мотивационно-целевая структура книги Д. Роулинг «Гарри Поттер и философский камень»

1-й уровень– интенция (зачем? почему? для чего?): «да здравствует волшебство!» (волшебство дает возможность борьбы со злом, противостояния обыденности, уводит в чудесный мир приключений и благородных поступков)

а) тезис (словесно не выражен): лучше быть волшебником, чем обычным человеком;

б) тезис (словесно не выражен): лучше быть добрым волшебником;

в) тезис: добро побеждает зло.

2-й уровень (общее содержание):

а) аргументы к тезисам – чудесные события с Гарри Поттером; злые волшебники оказываются побежденными;

б) контраргументы к тезису– родственники, противодействующие превращению Гарри Поттера в волшебника, показаны как отрицательные герои (других контраргументов практически нет);

в) проблемная ситуация:

– в мире много несправедливости, зла;

– в мире существуют справедливость, дружба, порядочность, благородство и, главное, волшебство.

3-й уровень – второстепенные элементы:

а) иллюстрации к тезису и проблемной ситуации: злой волшебник убил родителей Гарри Поттера; Гарри Поттеру и его друзьям постоянно противостоят злые силы; «добрые силы» и добрые побуждения в результате тяжелой борьбы одерживают верх.

4-й уровень – третьестепенные элементы:

а) общий фон к тезису: сказочные обстоятельства – дворец, трехголовая собака, кентавр, философский камень, необычные игры и занятия воспитанников школы волшебников и т. д.

При анализе основное внимание было обращено на реакции детей, различающихся навыками интерпретирования. Среди школьников, интерпретирующих адекватно, отрицательных реакций на это произведение не наблюдалось совсем. Отметив волшебную направленность книги, такая группа детей принимает ее за некий условный ход, авторский прием, позволяющий перебросить «мостик» от повседневности к чудесным приключениям вокруг идей добра и зла. Для адекватно воспринимающей группы детей встреча с Гарри Поттером дает позитивный социальный результат (дети еще раз убеждаются, что добро побеждает зло). Очевидно, именно это и имеют в виду те эксперты, которые считают книгу полезной для детского досуга (ориентируясь на собственное прочтение).

Однако восприятие далеко не всех детей совпадает с восприятием экспертов. Так, частично адекватные и – тем более – неадекватные интерпретационные группы детей до таких «высоких материй», как борьба добра и зла, не поднимаются. В их «картинах мира» толпятся и нагромождаются друг на друга сюжетные перипетии, подкрепленные их собственными фантазиями и размышлениями о том, хорошо ли быть волшебником. Для огромного числа школьников (поскольку интерпретационные навыки большинства детей частично адекватные и неадекватные) книги о Гарри Поттере – либо «щекочущее нервы» развлечение, либо своего рода информационное потрясение: ребенок встречается с шокирующими его мировосприятие сведениями, претендующими на то, чтобы в корне изменить его представления о мире, о роли в нем обычного человека, а также о способах противостояния злу. Поскольку Гарри Поттер для большинства детей стал любимым героем, образцом для подражания, то моральный выбор– становиться ли им, если вдруг это станет возможным, волшебниками, магами, колдунами (со всеми вытекающими отсюда последствиями) – так же, как и перед Гарри Поттером, стоять не будет.

Есть небольшая группа детей, для которых мир волшебства по каким-либо причинам (например, религиозным) не оказывается притягательным, они проявляют резко отрицательное отношение к книге и ее героям – настолько, что категорически отказываются обсуждать ее в процессе анкетирования и неодобрительно отзываются о тех, кто ее любит. Социальный результат популярности книги – это «раскол», раздражение, недружелюбные отношения в детской среде.

Социальное последействие книги, следовательно, неоднозначное, в зависимости от того, насколько развиты коммуникативные навыки читателя и насколько он внутренне готов «поставить барьер» между собой и сказочной реальностью, получая при этом удовольствие от сюжетных перипетий. Соответственно, и рекомендации о том, советовать или нет эту книгу для чтения детям, также не могут быть однозначными. Но даже при адекватном прочтении авторской интенциональности за проблемой восприятия «Гарри Поттера» встает гораздо более глобальная проблема. Она связана с мерой допустимости и социальной целесообразностью широкого «вторжения» в мир современного ребенка информации оккультного толка, пусть в сказочной или несколько модифицированной форме, уводящей подрастающее поколение от задач внутреннего, духовного совершенствования (а именно такое действие оказывают народные и традиционные, классические сказки) к задачам обретения тайных знаний и навыков. Многие современные дети в своих представлениях видят себя не Золушками и Принцами, как это было с их родителями, а волшебниками, колдунами, ведьмами, мечтают о неограниченной власти и могуществе. Поскольку коммуникативные навыки таких детей в основном либо частично адекватные, либо вовсе неадекватные, частная, казалось бы, проблема содержания детских фантазий вырастает в социально значимую проблему.

§ 16. Социальные технологии изучения имиджа [93]

Стало традицией к концу очередного года выявлять реакции телезрителей по отношению к телезвездам – профессионалам телеэкрана. Так, в конце 2005 г. специально отобранной группе телезрителей – тем, которые знают, любят телевидение и посвящают телепросмотрам немало времени, предложили тест «Процессы памяти». Это один из вариантов качественного изучения взаимоотношений в системе «телевидение-телезритель», позволяющий составить представление о степени биологичности информационной среды, создаваемой телевещанием, и охарактеризовать ожидания и предпочтения взыскательных телезрителей, проявляющиеся в процессе общения с профессионалами экрана. Можно сопоставить полученные результаты за ряд лет, образно говоря, проследить особенности прохождения телезвезды по телевизионному небосклону.

Участников эксперимента попросили вспомнить фамилии людей, которые появляются (когда-либо появлялись) на телеэкранах как профессионалы, – телеведущих, телекорреспондентов и т. д. При этом нельзя было советоваться друг с другом, пользоваться опубликованными программами телепередач и т. д. При желании можно было обозначить свое отношение к тому человеку, кого вспоминали, – симпатии или антипатии. Называли телезрители и тех людей, которые в силу каких-то причин на телеэкранах уже не появляются, но остались в их памяти. Факт вспоминания говорит о том, что телевизионный образ, или, как сегодня чаще говорят, имидж, запечатлен в активной памяти зрителя (как правило, каждый из нас знает гораздо больше информации, чем может вспомнить за короткий срок, и поэтому после окончания эксперимента его участники удивлялись тому, что кого-то не вспомнили, то есть забыли).

Анализ результатов подсчета данных о реакциях телеаудитории – увлекательное и волнующее занятие: кто-то из профессионалов экрана остается в памяти телезрителей (те, чьи фамилии вспоминают), кого-то при этом называют любимыми, а кого-то не любят.

Весьма значимая позиция первого в перечне фамилий (того, о ком вспоминают ранее других). В сознании человека, как правило, сначала возникает или самый любимый, приятный образ, или, наоборот, – нелюбимый, неприятный. В 2005 г. часто первым в полученных анкетах был упомянут В. Соловьев, причем со знаком «плюс». В числе первых и даже самым первым в этом же году нередко называли и А. Малахова, но рядом с его фамилией не только плюсы, но и минусы…

В «картинах звездного неба» значительного числа людей телезвезды нередко объединены в некие группы, можно сказать– в «созвездия»; например, «кучно» вспоминают тех, кто сообщает новости, ведет аналитические программы, а также юмористов, спортивных комментаторов, телепутешественников, любителей природы, животных, кулинарии и т. д. Первый из тех, кого «выдает на поверхность» память телезрителя, очевидно, – наиболее значимый в его представлениях, он «тянет» за собой воспоминания о других профессионалах телеэкрана, работающих в аналогичных жанрах. Еще более устойчивая взаимосвязь персоналий в памяти телезрителей наблюдается в случаях совместного участия нескольких телезвезд в творческом проекте, в жизненных или скандальных ситуациях, ставших достоянием гласности. В одной связке, например, часто называли в 2005 г. Е. Хангу, Д. Борисову и Е. Ищееву. Жесткой закономерности в данном случае, однако, не было: порядок следования фамилий этих теледив менялся, так же как и проявленные симпатии и антипатии телезрителей.

Хотя вспоминают телезрители большей частью почти всех подряд, говорить об их всеядности или гипертрофированной толерантности не приходится: сложившееся определенное отношение к профессионалам телеэкрана встречается намного чаще, нежели отношение нейтральное, «никакое». Как и в реальности, одни звезды «сияют» и при этом или радуют, притягивают, или, наоборот, раздражают; другие чуть заметно мерцают и порой даже непонятно – а есть ли вообще такая телезвезда? Бывает и так: человек в эфире появляется регулярно, причем во время, которое называется прайм-тайм, а в памяти телезрителей для этого человека места не нашлось.

Приведенные ниже данные отражают реакции 120 телезрителей, проживающих в Москве и Подмосковье и обнаруживших, во-первых, стойкий интерес к телевидению и, во-вторых, высокий уровень телевизионной компетенции, что позволяет рассматривать их как единую группу условных экспертов. (Нижний барьер приведенных здесь рейтинговых данных ограничен 5 %.)

Рейтинг популярности (вспомнили), 2005 г.

Малахов А. – 85%

Соловьев В. – 75%

Ханга Е. – 73,3%

Канделаки Т., Познер В. – 66,7%

Собчак К. – 65%

Парфенов Л. -63,3%

Борисова Д., Якубович Л. – 60%

Дибров Д. – 58,3%

Галкин М. – 56,7%

Масляков А. – 53,3%

Милявская Л. – 43,3%

Пушкина О. – 41,7%

Нагиев Д. – 40%

Бондарчук Ф., Дроздов Н., Малиновская М. – 38,3%

Сорокина С, Ищеева Е. – 35%

Дубовицкая Р., Киселев Е., Максимовская М., Сванидзе Н., Стриженовы Е. и А. – 31,7%

Андреева Е., Гордон А.,Ларсен Т., Листьев В., Уткин В. – 28,3%

Лысенков А., Петросян Е., Толстая Ф. – 25%

Александр Анатольевич, Бородина К., Макаревич А., Рост С. – 21,7%

Гусев В., Кучера О., Миткова Т., Пивоваров А., Ургант И., Фоменко Н., Швыдкой М. – 20%

Агалакова Ж., Комолов А., Мамонтов А. – 18,3%

Крылов Д. – 16,6%

Осокин М., Трахтенберг Р. – 15%

Вацуева А., Радзинский Э., Шелест О., Шендерович В. – 13,3%

Бордовских Ю., Верник И., Доренко С., Пельш В., Шарапова А. – 11,7%

Астахов П., Вульф В., Караулов А., Киселев Д., Лобков П., Лошак А., Мацкявичус Э., Новоженов Л., Федорова О., Ширвиндт М. – 10%

Малышева Е. – 8,3%

Комиссаров В., Крюк Б., Литвинова Р., Любимов А., Млечин Л., Набутов К., Невзоров А., Олейников И., Стоянов Ю., Супонев С., Усачев И., Флярковский В., Чурикова Я., Шустер С., Ярмольник Л. – 6,6%

Маслаченко А., Меньшова Ю., Шац М. – 5 %.

Рейтинг телезрительских симпатий (пользовались любовью), 2005 г.

Соловьев В. – 55%

Парфенов Л. -45%

Канделаки Т. – 36,7 % Масляков А. – 35%

Дроздов Н. – 31,7%

Дибров Д. Данга Е. – 30%

Галкин М., Листьев В., Малахов А. – 25%

Познер В. – 23,3%

Бондарчук Ф., Якубович Л. – 20%

Пушкина О., Собчак К., Сорокина С, Уткин В. – 18,3%

Ларсен Т., Стриженовы Е. и А. – 16,6%

Андреева Е., Комолов А., Максимовская М., Малиновская М., Пивоваров А., Сванидзе Н., Ургант И. -15%

Александр Анатольевич, Киселев Е., Нагиев Д., Толстая Ф. – 13,3%

Ищеева Е., Макаревич А., Мамонтов А., Осокин М., Фоменко Н. – 11,7%

Гусев В., Кучера О., Милявская Л., Швыдкой М. – 10%

Агалакова Ж., Борисова Д., Гордон А., Крылов Д., Лошак А., Миткова Т. – 8,3%

Бородина К., Лысенков А., Новоженов Л., Рост С. – 6,6%

Астахов П., Вацуева А., Кожухов М., Малышева Е., Меньшова Ю., Радзинский Э., Супонев С., Федорова О. – 5 %.

Рейтинг телезрительских антипатий (не пользовались любовью), 2005 г.

Малахов А. – 40%

Борисова Д. – 30%

Собчак К. – 28,3%

Дубовицкая Р. – 23,3%

Нагиев Д., Познер В. – 20%

Дибров Д., Милявская Л., Ханга Е., Якубович Л. – 18,3%

Галкин М. – 15%

Ищеева Е., Киселев Е., Петросян Е. – 11,7%

Гордон А., Канделаки Т., Пушкина О., Швыдкой М. – 10%

Доренко С., Рост С, Стриженовы Е. и А. – 8,3%

Комиссаров В., Малиновская М., Пельш В. – 6,6%

Агалакова Ж., Вацуева А., Вульф В., Кикнадзе К., Кучера О., Лысенков А., Миткова Т., Парфенов Л., Радзинский Э., Сванидзе Н., Сорокина С., Трахтенберг Р., Усачев И., Уткин В., Шарапова А. – 5 %.

Прежде всего взгляд устремляется к верхушкам «ступеней» рейтингов: кто из телезвезд оказался самым запоминаемым (популярным), кто и в какой мере пользовался одобрением телезрителей и кому следует посочувствовать, потому что его телевизионный образ (имидж) отторгался каким-то числом телезрителей. Особо следует подчеркнуть, что в любых случаях речь идет не о самом человеке – только об его имидже.

Далее замечаешь, что одна и та же фамилия может фигурировать в разных рейтингах. Это вполне объяснимо: в рейтинг популярности попадают все, кого вспоминают; если же при этом участник эксперимента пожелал проявить свои симпатии, то для этого также есть соответствующий учет. Аналогично появляется и рейтинг телезрительских антипатий. Понятно, что «точки отсчета» в двух последних рейтингах с противоположным знаком: чем телезвезда оказывается выше в рейтинге симпатий, тем это для нее престижнее; в рейтинге же антипатий лучше оказаться как можно ниже. Еще лучше вообще здесь не оказываться, а значиться только в рейтингах популярности и симпатий, как это, например, удалось (2005) Е. Андреевой, С. Брилеву, Н. Дроздову, А. Комолову, М. Кожухову, П. Лобкову, А. Майорову, Е. Малышевой, А. Мамонтову, Э. Мацкявичусу, А. Маслякову, Ю. Меньшовой, К. Набутову, Л. Новоженову, И. Олейникову, М. Осокину, А. Пивоварову, Ю. Стоянову, Ф. Толстой, О. Федоровой, С. Шустеру. Вспоминая этих телезвезд, участники эксперимента часто ставили рядом с их фамилией знак «плюс» и ни разу – «минус».

Тот, кто хотя бы бегло взглянул на цифры в рейтингах, очевидно, заметил, что показатели популярности (частота вспоминаний) не совпадают с показателями проявленных симпатий: телезрительская любовь, как и любовь вообще, возникает только в силу определенных обстоятельств. Назвать эти обстоятельства помогает комплексный междисциплинарный исследовательский подход, выявляющий мотивационно-целевые доминанты общения телезвезды с аудиторией (зачем, почему, с какой целью происходит общение; самое главное, что именно человек на телеэкране стремится передать, выразить, сообщить другим). Многочисленные эксперименты показывают, что эта доминанта и определяет особенности «прочтения» телезрителем телевизионного имиджа, а также особенности эмоционального реагирования (любовь, неприятие, равнодушие и т. д.).

В 2005 г., как и в другие годы[94], уважением и любовью взыскательных телезрителей пользовались те профессионалы телеэкрана, которые брали на себя роль выразителей общественного мнения, взвешенной, определенной позиции, ориентированной на общезначимые ценности, на общепринятые морально-нравственные нормы (при этом важно не скатиться к нравоучениям и банальностям). Позитивные реакции людей всегда вызывают глубокие знания, высокий профессионализм человека на экране, дружелюбная и в то же время ненавязчивая манера общения (и с аудиторией, и с гостями студии).

Взыскательный телезритель, который «прочитывает» именно такие характеристики имиджа, воспринимает человека по ту сторону экрана как друга, партнера по общению и практически не обращает внимания на его фигуру, модна или нет его одежда и т. д. Такое отношение дорогого стоит! Ожидания телезрителя, однако, остаются все теми же: незыблемость той самой мотивационно-целевой доминанты, которая привела к любви и уважению. Но стоит этой доминанте измениться (а в телевизионной реальности это происходит сплошь и рядом: меняются жизненные и творческие ориентиры, наконец, люди просто устают, выдыхаются), как симпатии и любовь миллионов меркнут, уходят… В начале 90-х годов самыми популярными и в то же время самыми любимыми были А. Невзоров и В. Молчанов; в последующие годы на верхушках рейтинговых симпатий побывали Е. Киселев, Л. Якубович, С. Сорокина, Т. Миткова, Л. Парфенов. Меняются мотивы и цели общения телезвезды с аудиторией – меняется и «прочтение» имиджа, изменяются и позиции в рейтингах. Если мотивы и цели остаются прежними (в представлении телезрителя) – прежними остаются и его реакции. Так, например, Л. Парфенов на телеэкране в 2005 г. практически отсутствовал, а в рейтингах он продолжал занимать завидные позиции.

Какие могут быть соображения о степени диалогичности информационной среды, созданной телевещанием в 2005 г.? Можно ли ее назвать диалогической, если, как свидетельствуют цифры, отрицательный баланс числа телезрительских реакций у многих популярных телезвезд «перевешивал» положительный: 40 % антипатий и 25 % симпатий по отношению к А. Малахову; 30 % антипатий и 8,3 % симпатий по отношению к Д.Борисовой; 23,3 % антипатий и 1,7 % симпатий по отношению к Р. Дубовицкой; 20 % антипатий и 13,3 % симпатий по отношению к Д. Нагиеву; 11,7 % антипатий и 3,3 % симпатий по отношению к Е. Петросяну; 8,3 % антипатий и 6,6 % симпатий по отношению к С. Росту; 28,3 % антипатий и 18,3 % симпатий по отношению к К. Собчак; 6,5 % антипатий и 0 % симпатий по отношению к В. Пельшу? Это одна из причин раздражения телезрителей, фиксируемая в этот период многими социологическими исследованиями, их недоверия к телевидению вообще.

В утешение телезвездам и их поклонникам, узнавшим из приведенных выше рейтингов не совсем приятные для себя сведения, напомним, что здесь были приведены данные о реакциях только одной, но самой взыскательной группы телезрителей.

Бесспорно одно: и телеканалам, и телезвездам следует учитывать реакции всех групп аудитории и особенно тех, кто знает и любит телевидение, и искать пути не только к коммерческой или личной выгоде, но и к совершенствованию.

§ 17. «Горка понимания» (фрагменты занятий с детьми по развитию коммуникативных навыков) [95]

Занятия представляют собой адаптированный для восприятия детей вариант знакомства с мотивационно-целевой структурой текста. Это «горка понимания», на вершину которой (к интенции) при обсуждении того или иного текста следует взобраться по ступеням (уровням, коммуникативным программам). Чтобы обозначить успехи обучающихся в подъеме на «горку понимания», предварительно проводится опрос-интервью.

Именно с учетом успехов в подъеме на «горку понимания» при интерпретировании сказок, телепрограмм, компьютерных игр и т. д. и проходят занятия, направленные на развитие коммуникативных навыков детей (которые тут же начинают называть себя скалолазами). В процессе обсуждений отмечаются успехи ребенка в «подъеме», исходя из его ответов на вопрос о том самом главном, что хотел сказать автор. В тех случаях, когда в обсуждении участвуют несколько детей, целесообразно предложить соревнование, устроить вариант дискуссии, с указанием успешности каждого в «продвижении» к основному смыслу.

Таким образом, вместо дидактических поучений ребенку предлагается оригинальная интеллектуальная игра, в которой он может участвовать при любой начальной степени постижения авторских целей и мотивов, возвращаться к ней снова и снова. Результатом таких обсуждений окажется развитие качества сознания, ментальных способностей ребенка.

Мотивационно-целевая доминанта (или равнодействующая мотивов и целей общения) находится на вершине «горки понимания». Это и есть то самое главное, что хотел сказать, выразить автор, именно здесь основной смысл произведения. Все остальные уровни мотивационно-целевой структуры («ступени») ведут к ней (заявляют, доказывают, подтверждают или опровергают, иллюстрируют, создают настроение и т. д.). Для того чтобы видеть, понимать эту взаимозависимость, требуются соответствующие навыки, особого рода тренированность, приводящая не к широко распространенному линейному восприятию, а к восприятию объемному, при котором не только запоминается содержание (о чем?), но и улавливается замысел, намерение, интенциональность (зачем? для чего? почему?).

Некоторые дети, возможно, сразу назовут, что в предложенном тексте то самое главное, что хотел сказать автор. В таком случае правомочно говорить о врожденных предпосылках к адекватному пониманию, о творческой, диалогической атмосфере в семье или коллективе. Стратегия обсуждения для таких детей состоит в подтверждении их выводов, личностных приоритетов при коллективном обсуждении, а также в детализации коммуникативных «механизмов», способствующих донесению авторского замысла (на основе «горки понимания»).

Стратегия обсуждения для другой, более многочисленной группы детей, которая не может сразу назвать смысловые доминанты, строится как предложение к совместному поиску, спорам, размышлениям, предположениям. Вектор пути к вершине мотивационно-целевой структуры (к смыслу) для любых групп аудитории ориентирован снизу вверх, с учетом содержащихся в тексте проблемных ситуаций, а также логических компонентов, фактов, событий, подробностей, эмоций, художественных особенностей. Это тот вариант понимания, который соотносится с понятием апдукция (рассуждение от следствия к посылке). Философ и математик Чарльз Пирс назвал апдукцию гипотезой, возникающей как озарение. Моменты «озарения», постижения того самого главного, что хотел сказать автор, нередко можно наблюдать во время занятий: у некоторых детей расширяются зрачки глаз, меняется цвет лица, они явно получают интеллектуальное и творческое удовольствие.

Обсуждение строится как выдвижение, проверка и опровержение гипотез относительно того, что является в тексте самым главным (что, кроме сказочных историй, хотел сказать, передать, выразить автор). Гипотеза проверяется неоднократными ментальными (в индивидуальном сознании или в процессе совместных обсуждений) перемещениями по мотивационно-целевой структуре произведения до тех пор, пока выдвинутое предположение не подтвердится на всех уровнях структуры. Использование «горки понимания» помогает сделать процесс поиска смысла и доказательности выдвинутого предположения наглядным и доступным.

 Фрагмент занятий со школьниками 2 класса

Посмотрим, как вам удалось взобраться на «горку понимания» при пересказе сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино». То, что здесь самое главное, зачем, почему, для чего, написал ее автор, находится на вершине. Все остальные уровни, необходимые для того, чтобы донести это самое главное, нарисуем как ступеньки или как уступы, ведущие к вершине. Вот эта «горка понимания» со ступеньками (см. рис. 7).

В анкете был такой вопрос: хотел ли сказать своим читателям автор что-либо еще, кроме истории о деревянном человечке? Посмотрим, как вы ответили на этот вопрос, кто и как забирался на «горку понимания».

Сейчас вы увидите, что забраться на самую верхушку нелегко, даже если это хорошо известная сказка.

№ 1. (Катя 3.)

– Катя, что ты ответила?

– Не помню.

– Она ничего не написала; здесь, после вопроса, в анкете у нее осталось пустое место. Она даже и не попыталась посмотреть на нашу «горку понимания», может быть, даже и не заметила, что горка была.

№ 2. (Дима Г.)

– Что ответил ты, Дима? (Дима спрятался за портфель.)

– Забыл…

– Вот его анкета, он написал: «нет». То есть он подошел к «горке понимания», посмотрел на нее, но забираться на нее не стал, может быть, не смог или не захотел. Поэтому он и забыл, что именно написал в анкете: помнить-то нечего.

№ 3. (Сергей А.)

– Что написал Сергей?

– Не помню.

– Он написал: «Чтобы мы делали чудаков с длинными носами». Ребята, как вы считаете, именно это то самое главное, что хотел сказать своим читателям автор? Нет? Сергей, скорее всего, решил пошутить, и мы даже улыбнулись, но в результате на «горку понимания» он тоже нисколько не забрался.

№ 4. (Даня Ф.)

– Что написал Даня? Он тоже не помнит? Он написал, что «из полена можно сделать человека». Ребята, как вы считаете, это то самое главное, что хотел сказать автор? Нет? В результате на «горку понимания» Даня тоже не взобрался.

№ 5, 6. (Олег Д. и Дима К.)

– Что написали Олег и Дима? Не помните? Вы оба написали: «да». И это – все. Если продолжить нашу игру, можно сказать, что они подошли к «горке понимания», посмотрели на нее, увидели, что она крутая, высокая, что там, наверху, что-то есть, но что именно, не стали рассматривать и забираться на нее тоже не стали.

№ 7. (Яна Н.)

– Что написала Яна? Она написала: «Чтобы ребята хорошо себя вели».

Рис. 7. Варианты интерпретирования школьниками 2–4 классов сказки А. Н. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино»

– Ребята, как вы считаете, это то самое главное, что хотел сказать автор? Да, такая мысль у него, бесспорно, была, но не только это он хотел сказать своим читателям, не правда ли? Есть что-то еще, что пока не названо. И все же скажем Яне, что она молодец и обозначим ее место на «горке понимания», примерно, посредине.

№ 8. (Настя Я.)

– Что написала Настя? Она написала: «Учил не уходить с другими людьми». Да, Буратино ушел с Котом и Лисой, и отсюда начались его неприятности и беды. И Настя, наверное, слышала от взрослых наставления о том, что не надо уходить с чужими людьми. Ребята, это самое главное, что хотел сказать автор? Есть ли что-то еще, что пока никем не названо? Что-то есть еще? Отметим то место на «горке понимания», куда забралась Настя. Тоже примерно, середина.

№ 9,10. (Денис Т. и Лёня X.)

– Денис и Лёня, вы помните, что написали в анкете? Вспомнили? Их ответы сходные и потому их позиции на «горке понимания» рядом. Денис написал, что «не надо быть жадным», а Лёня даже привел пословицу: «много хватать – свое потерять». Кто был жадным? Все отрицательные персонажи, которых мы не любим, были жадными. И они в конце концов проиграли, многое потеряли. Поэтому, вероятно, автор действительно хотел сказать то, что написали в анкетах и Денис, и Лёня. Но хотел ли автор сказать что-то еще? Считаете, что хотел? Обозначим место на «горке понимания», куда забрались Денис и Лёня. Это уже близко квершине, но еще не вершина.

№ 11,12. (Марк П. и Лера З.)

– Что написали Марк и Лера? (Дети, дающие адекватные или близкие к адекватным интерпретации, как правило, помнят, что именно они написали в анкете, либо мыслительный процесс вновь приводит их к полученному прежде результату. Следует эту особенность использовать, например, сказать, что те, кто хорошо подумал, не забывают о том, как отвечали.)

– Что надо быть умным и щедрым (Марк).

– Надо быть очень ловким и умным, а еще добрым и ценить друзей (Лера).

– Это то главное, что хотел сказать автор? Где место на «горке понимания», куда забрались Марк и Лера? Вершина или почти вершина? Согласны ли вы, что Лера все-таки оказалась немного выше?

№ 13. (Ксюша Т.)

– А теперь вопрос Ксюше. Скорее всего, она тоже помнит, что написала в анкете.

– Помню. Что добро всегда побеждает зло.

– Кто выше всех забрался на «горку понимания»? Кому дадим приз? Кого сегодня назовем мудрыми, понимающими, что же именно то самое главное, что хотел передать своим читателям автор?

Развивает коммуникативные навыки, позволяет судить о качестве «картин мира», а заодно служит и воспитательным целям анализ реакций в игровых ситуациях: у ребенка можно, например, узнать, роль какого персонажа из известных мультфильмов, сказок и т. д. была бы для него приемлема, а после выбора предложить дать характеристику этому персонажу: он какой?

Очередность подачи материала происходит по принципу «спускаемся с горки», на которую взбирались на предыдущих занятиях при анализе интерпретаций предложенного текста: сначала сообщаются варианты ответов тех, кто забрался на самую вершину, затем – вниз, по нисходящей. Для эффективного занятия можно использовать схематичный рисунок «горки понимания» и хотя бы приблизительно указывать ту позицию, на которую «поднялся» каждый обучающийся при характеристике того или иного образа (см. рис. 7).

 Фрагмент занятий

№ 13. (Ксюша Т.)

– Какие роли выбрала для себя Ксюша (при пересказе сказки «Золотой ключик…» она забралась на самую вершину «горки понимания»)?

В сказке «Винни-Пух…» она Ослик, который умный; в сказке о Маугли она пантера Багира, которая храбрая; в сказке «Ну, погоди!» она Заяц, который добрый. Кроме того, ей хотелось бы оказаться и в роли Гарри Поттера, который, как она считает, храбрый, смелый, добрый. Оценим, поняла ли Ксюша и на этот раз самое главное в образах своих любимых персонажей. Согласны ли вы, что Ослик, пантера Багира и Заяц такие, как их охарактеризовала Ксюша? Это их самые главные черты или есть еще другие, тоже главные? Согласны ли вы, что Ксюша во всех случаях удачно взбиралась на «горку понимания»? Теперь подытожим, какие черты характера нравятся Ксюше, можно сказать, что она сама для себя их выбрала: умная, храбрая, добрая, смелая, еще раз добрая.

№ 12. (Лера З.)

– Какие роли выбрала для себя Лера (при пересказе сказки «Золотой ключик…» она была высоко на «горке понимания», почти на вершине)?

В сказке «Винни-Пух…» она Винни-Пух, который толстый и смешной; в сказке о Маугли она вожак волчьей стаи Акела, который старый и мудрый; в сказке «Ну, погоди!» она Заяц, который умный и хитрый. Кроме того, ей хотелось бы оказаться и в роли Скуби-Ду из одноимённого мультфильма, который, как она считает, смешной. Оценим, поняла ли Лера главное в образах своих любимых персонажей. Согласны ли вы, что они такие, как их охарактеризовала Лера? Это их самые главные черты или есть еще, другие, также главные? Согласны ли вы, что Лера и на этот раз удачно взбиралась на «горку понимания»? Или все же остались какие-то важные позиции, которые Лера, может быть, не поняла, не заметила? Теперь подытожим, какие черты характера нравятся Лере, можно сказать, что она сама их для себя выбрала: толстая, смешная, мудрая, умная, хитрая, опять смешная.

№ 11. (Марк П.)

– Какие роли выбрал для себя Марк (при пересказе сказки «Золотой ключик…» был высоко на «горке понимания», но несколько ниже Ксюши и Леры)?

В сказке «Винни-Пух…» он Тигра, у которого острые клыки; в сказке о Маугли он пантера Багира, которая добрая; в сказке «Ну, погоди!» он Заяц, который быстрый. Кроме того, ему хотелось бы быть таким, как артист Жан-Клод Ван Дамм, который в своих ролях мужественный, мудрый и сильный. Оценим, понял ли Марк самое главное в образах своих любимых персонажей. Согласны ли вы, что они такие, как их охарактеризовал Марк? Это их самые главные черты или есть еще, другие, тоже главные? Согласны ли вы, что Марк во всех случаях удачно взбирался на «горку понимания»? У всех ли персонажей он называл самые главные характеристики? Где его место на горке?

Теперь подытожим, какие черты характера нравятся Марку, можно сказать, что он сам для себя выбрал: острые клыки, добрый, быстрый, мужественный, мудрый и сильный. Марк, согласен с таким набором?

№ 10. (Лёня X.)

– Какие роли выбрал для себя Лёня (середина «горки понимания» при пересказе сказки «Золотой ключик…»)?

В сказке «Винни-Пух…» он Винни-Пух, который хороший; в сказке о Маугли он Удав, который мудрый, в сказке «Ну, погоди!» он Заяц, который хитрый, находит выход из любой ситуации. Оценим, понял ли Лёня главное в образах своих любимых персонажей? Согласны ли вы, что они такие, как охарактеризовал их Лёня? Это их самые главные черты или есть еще, другие, тоже главные? Согласны ли вы, что и на этот раз Лёня во всех случаях удачно взбирался на «горку понимания»? Где его место на горке? Как и при пересказе сказки, где-то ближе к вершине?

Теперь посмотрим, какие качества нравятся Лёне, то есть, что он сам для себя выбрал: хороший, мудрый, хитрый, находит выход из любой ситуации.

№ 9. (Денис Т.)

– Какие роли выбрал для себя Денис (середина «горки понимания» при пересказе сказки «Золотой ключик…»)?

В сказке «Винни-Пух…» он Тигра, который самый лучший; в сказке о Маугли он вожак волчьей стаи Акела, который немного белый и серый; в сказке «Ну, погоди!» он Волк, который серый. Оценим, понял ли Денис самое главное в образах своих любимых персонажей? Согласны ли вы, что они такие, как он их охарактеризовал? Это их самые главные черты или есть еще, другие, тоже главные? Согласны ли вы, что Денис при характеристике своих любимых персонажей удачно взбирался на «горку понимания»? Где его место на горке? Как и при пересказе сказки «Золотой ключик…» где-то посредине или внизу?

Теперь посмотрим, какие качества нравятся Денису, можно сказать, что он сам для себя их выбрал: самый лучший, немного белый и серый, серый.

№ 8. (Настя Я.)

– Какие роли выбрала для себя Настя (при пересказе сказки «Золотой ключик…» на «горку понимания» взобралась, но ниже Лёни и Дениса)?

В сказке «Винни-Пух…» она Пятачок, который розовый и любит шарики; в сказке о Маугли она Пантера, которая черная; в сказке «Ну, погоди!» она Заяц, который серый. Оценим, поняла ли Настя самое главное в образах своих любимых персонажей? Согласны ли вы, что они такие, как она их охарактеризовала? Это их самые главные черты или есть другие, еще более главные? Согласны ли вы, что на этот раз Настя удачно взобралась на «горку понимания»? Где ее место на «горке понимания»? Где-то внизу?

Теперь посмотрим, какие качества нравятся Насте, можно сказать, что она сама для себя их выбрала: розовая, любит шарики, черная, серая.

№ 7. (Яна Н.)

– Какие роли выбрала для себя Яна (при пересказе сказки «Золотой ключик…» на «горку понимания» взобралась, но невысоко, ниже Дениса и Насти)?

В сказке «Винни-Пух…» она Тигра, который полосатый; в сказке о Маугли она Пантера, которая черная; в сказке «Ну, погоди!» она Заяц, который хитрый. Оценим, поняла ли Настя самое главное в образах своих любимых персонажей? Согласны ли вы, что они такие, как она их охарактеризовала? Это их самые главные черты или есть другие, еще более главные? Согласны ли вы, что на этот раз Яна удачно взобралась на «горку понимания»? Где ее место на горке? Где-то внизу?

Теперь посмотрим, какие качества нравятся Яне, можно сказать, что она сама для себя их выбрала: полосатая, черная, хитрая.

№ 6. (Дима К.)

– Какие роли выбрал для себя Дима (на «горку понимания» при пересказе сказки «Золотой ключик…» он не взбирался, однако все же заметил, что там что-то есть)?

В сказке «Винни-Пух…» он Винни-Пух, который глупый, веселый, дружелюбный; в «Книге джунглей» он Маугли, который быстрый, сильный, ловкий; в сказке «Ну, погоди!» он Волк, который глупый, злой, серый. Кроме того, в дополнительных вопросах он указал, что ему нравится роль Гарри Поттера, который добрый волшебник, и что есть компьютерная игра, в которой ему не нравится монстр, который большой и злой.

Оценим, понял ли Дима самое главное в образах своих любимых персонажей? Согласны ли вы, что они такие, как он их охарактеризовал? Где Димино место на «горке понимания»? На этот раз даже выше, чем при пересказе сказки «Золотой ключик…»!

Теперь посмотрим, какие качества нравятся Диме, можно сказать, что он сам для себя их выбрал: глупый, веселый, дружелюбный, быстрый, сильный, ловкий, глупый, злой, серый, добрый волшебник. Ему не нравятся такие качества: большой, злой. Не правда ли, в выборе Димы есть путаница? Дима, не мог бы ты уточнить, какие качества тебе нравятся?

№ 5. (Олег Д.)

– Какие роли выбрал для себя Олег (при пересказе сказки «Золотой ключик…» на «горку понимания» не взбирался, однако заметил, что там что-то есть)?

В сказке «Винни-Пух…» он Пятачок, который веселый; в сказке о Маугли он вожак волчьей стаи Акела, о котором он нам ничего не сообщил; в сказке «Ну, погоди!» он Волк, о котором он также ничего нам не сообщил. В анкете, однако, есть одно указание на то, что ему нравится: в сказке «Золотой ключик…» ему нравится золотой ключик, потому что он золотой.

Где место Олега на «горке понимания»? А забирался ли он на нее вообще? Или ленился и «прикалывался»?

Теперь посмотрим, какие качества нравятся Олегу, можно сказать, что он сам для себя их выбрал: веселый, золотой. Не правда ли, выбор Олега не очень продуман?

№ 4. (Даня Ф.)

– Какие роли выбрал для себя Даня (при пересказе сказки «Золотой ключик…» на «горку понимания» взбирался неудачно)?

В сказке «Винни-Пух…» он Тигра, который веселый; в «Книге джунглей» он Маугли, который смелый; в сказке «Ну, погоди!» он Заяц, который смешной. Рассказал, что любит компьютерную игру «Рекс и сокровища», где у него есть любимый персонаж, который любознательный.

Понял ли Даня главное в образах своих любимых персонажей? Согласны ли вы, что они такие, как он их охарактеризовал? Это их самые главные черты или есть еще, другие, более главные? Не правда ли, на этот раз в некоторых случаях ему удавалось удачно взбираться на «горку понимания»? И сейчас его успехи выше, чем при пересказе сказки!

Теперь посмотрим, какие качества нравятся Дане, можно сказать, что он сам для себя их выбрал: веселый, смелый, смешной, любознательный. Не правда ли, выбор Дани интересный, но мог бы быть и полнее?

№ 3. (Сергей А.)

– Какие роли выбрал для себя Сергей (при пересказе сказки «Золотой ключик…» на «горку понимания» взбирался неудачно)?

Здесь в его анкете остались пустые места – он не смог или не захотел отвечать на вопросы анкеты. Только написал, что ему нравится роль главного персонажа из фильма «Терминатор-3», который средний. А в книге «Золотой ключик…» ему никто не понравился, потому что все страшные.

Где сегодня место Сергея на «горке понимания»? А заметил ли он вообще, что была горка?

Теперь посмотрим, какие качества ему нравятся, можно сказать, что он сам для себя их выбрал: средний. Не правда ли, Сергею надо срочно учиться взбираться на «горку понимания»?

№ 2. (Дима Г.)

– Какие роли выбрал для себя Дима (при пересказе сказки «Золотой ключик…» на «горку понимания» не взбирался, даже не заметил ее)?

В сказке «Винни-Пух…» он Тигра, который крутой; в сказке о Маугли он Удав, который красивый; в сказке «Ну, погоди!» он Заяц, который крутой. Кроме того, в анкете есть место, по которому можно судить о его вкусах: в сказке «Золотой ключик…» ему понравилась собачка, потому что она была черной, и не понравился Буратино, который был дубиной. Кроме того, в анкете написано, что в детстве ему нравились истории про Вовочку, который всех дурил.

Оценим, понял ли Дима самое главное в образах своих любимых персонажей? Согласны ли вы, что они именно такие, как он их охарактеризовал? Это их самые главные черты или есть еще, другие, более главные? Где сегодня Димино место на «горке понимания»? А хотел ли он вообще на нее взбираться?

Посмотрим, какие качества нравятся Диме, можно сказать, что он сам для себя их выбрал: крутой, красивый, крутой, всех дурил. Из-за желания быть крутым Дима сам себя подвел. Не правда ли, ему надо срочно учиться взбираться на «горку понимания»?

№ 1. (Катя З.)

– Какие роли выбрала для себя Катя (на «горку понимания» при просьбе пересказать сказку «Золотой ключик…» не взбиралась вовсе)?

В ее анкете здесь остались пустые места – она не смогла или не захотела отвечать на интересующие нас вопросы. Во всей анкете есть единственное место, по которому можно судить, кто ей нравится: это пудель Артемон из сказки «Золотой ключик…», который смешной. Кате тоже надо срочно учиться взбираться на «горку понимания».

§ 18. По материалам инновационных семинаров: отработка диалогического имиджа [96]

В поисках диалогического имиджа. Достижению эмоционального контакта не всегда сопутствует контакт смысловой, при котором возникает взаимопонимание между общающимися сторонами. Поэтому для диалогического имиджа характерны, во-первых, стремление и умение человека адекватно донести до воспринимающей стороны свои цели и мотивы и, во-вторых, умение произвести благоприятное впечатление, войти в эмоциональный резонанс. Поскольку достижение взаимопонимания и согласия между людьми – актуальная и социально значимая задача, процесс поиска и отработки диалогического имиджа целесообразно сделать массовым и, по возможности, включать в учебные программы системы образования.

Для практической реализации этой задачи разработаны специальные методики, которые применяются на инновационных семинарах в рамках учебных курсов, связанных с социальной коммуникацией, в ряде вузов Москвы. Цель занятий – поиск и корректировка диалогического имиджа обучающихся, то есть умения каждого из них достичь взаимопонимания с другими участниками семинара и вызвать у них позитивные реакции.

Процедура занятий состоит из выступлений студентов (сообщений на произвольно выбранную тему) и мини-исследований особенностей понимания и интерпретирования другими студентами этих сообщений (проигрывается ситуация «я» – «другие»). Выступающими, с одной стороны, и воспринимающей аудиторией, с другой, являются участники семинара. При выступлении можно выбрать любую тему, использовать любой жанр и прием. Главное условие – достичь смыслового и эмоционального контакта со своими слушателями, предложив оригинальное, интересное, понятное и в то же время не примитивное, не банальное по коммуникативному намерению сообщение.

Каждый в порядке очередности получает возможность выступить, а все остальные слушают, наблюдают и тут же, на семинаре, фиксируют свои реакции в специальной анкете-вопроснике. Это же делает и сам выступающий – оценивает сам себя, пытаясь как можно более точно определить подлинные, глубинные цели и мотивы своего сообщения (кроме, конечно, стремления успешно выполнить задание).

Используются специальные анкеты, в которых имеется небольшая «паспортная» часть – пол, возраст и т. д. (выявленное совокупное мнение может характеризовать тенденции восприятия текстов, ставших предметом анализа, аналогичной социально-демографической группой). Анкета содержит также набор открытых вопросов, побуждающих к интерпретированию: следует, во-первых, рассказать своими словами, о ч е м было сообщение; во-вторых – сформулировать его основные проблемы; в-третьих – описать цели и мотивы (интенциональность) выступающего («что то самое главное, что он хотел сказать, передать, выразить?»); в-четвертых – рассказать о своих эмоциональных реакциях в связи с выступлением; в-пятых – оценить выступление. Содержит анкета и предложение реконструировать мотивационно-целевую структуру текста: «есть ли предложения по улучшению данного выступления?»

Представление о степени достижения (выступающим) смыслового контакта дает применение метода мотивационно-целевого анализа. Под руководством преподавателя выявленные мотивационно-целевые структуры исходного текста (в данном случае – выступления) сопоставляются с особенностями интерпретирования этого же текста слушателями, а также самим выступающим. Нередко оказывается, что заявленная выступающим интенциональность (то, что он хотел сказать, выразить) не соответствует тому, что у него фактически получилось, и тому, как поняли и проинтерпретировали его слушатели. Дальнейший анализ достоинств и недостатков мотивационно-целевых структур текстов-сообщений стимулирует творческий поиск, азарт и даже «моменты истины» – прозрение скрытых пружин механизмов общения. Возникают обоснованные рекомендации по корректировке авторской интенциональности, по «набору» и содержанию уровней мотивационно-целевой структуры анализируемого выступления. Ценный материал для работы над имиджем дают сведения об эмоциональных реакциях слушателей в связи с выступлением.

Коммуникативные навыки студентов от занятия к занятию совершенствуются, и в конце учебного курса количество адекватных интерпретаций достигает 40–50 % от общего количества обучающихся (в начале обучения число адекватных интерпретаций, как правило, составляет не более 15–20 %). Улучшается их умение находить наиболее подходящую поднимаемой теме, конкретной ситуации и собственным возможностям интенциональность общения с другими, обеспечивающую позитивное, одобрительное восприятие имиджа. Уже на начальных стадиях обучения в учебной группе формируется неформальная подгруппа наиболее заинтересованных слушателей, отличающихся высокой перцептивной готовностью к общению и обучению. Большая часть этой подгруппы становится лидером в совершенствовании своих коммуникативных навыков и в поиске диалогического имиджа.

Дальнейшие наблюдения показывают, что прогресс в навыках общения со смысловым и эмоциональным контактом продолжается у студентов и после окончания занятий.

Интенция «экстаз». В ситуации неуверенности и в то же время при желании достичь успеха человек подчас испытывает настолько возбужденное состояние, что его речь становится напористой, убыстренной и излишне эмоциональной. Создается впечатление, что предмет сообщения необычайно важен для него. Старание сохранить заданный (самому себе) «плакатно-трибунный» стиль, как правило, несколько затмевает мысль, мешает глубине отражения затронутой темы. При анализе мотивационно-целевой структуры обнаруживаются либо банальное целеполагание, либо несостыковки и «провалы» в логике. На просьбу сформулировать цель общения выступающий делает выспренные заявления, оценку своему выступлению дает высокую. А узнав о том, что не все пришли в восторг от него, обижается.

…Честолюбивая девушка-отличница явно подготовилась к выступлению на семинаре заранее: ее сообщение четко выстроено, фразы правильные. Недавно она прочитала книгу о Марии Спиридоновой, члене Партии социалистов-революционеров (эсеров); нелегкая жизнь этой героини ее затронула, а стойкость идее восхитила. Выступающая заявила, что у героини книги можно многому поучиться. Заполняя анкету после выступления, цель своего общения она обозначила так: «Изменить представления о революции». Однако прозвучавший в процессе обсуждения вопрос однокурсников о том, как выступающая относится к терроризму и надо ли и сейчас убивать «плохих» губернаторов, вызвал у нее растерянность.

Сверхэмоциональное выступление привлекло внимание и запомнилось присутствующим, однако их реакции разделились: одна часть слушателей в унисон главенствующей идее вторила автору, заявляя о своем восхищении героиней и выставляя (в анкетах) самые высокие баллы, другая часть проявляла скептичность, даже вялость, и давала умеренные оценки. Восторженная часть слушателей в основном состояла из девушек, чьи навыки интерпретирования оказались либо частично адекватными, либо неадекватными.

В результате обсуждения участники семинара пришли к выводу, что смысловое и эмоциональное поле адекватного интерпретирования книги о М. Спиридоновой должно включать не только восторги, но и сопоставление судьбы этой бесспорно яркой личности с общечеловеческими ценностями (цена человеческой жизни, смысл жертвы, патриотизм), личностное видение проблемы самой выступающей с учетом контекста современности. Это привело бы к переходу от интенции экстаза к более уравновешенному в эмоциональном плане варианту общения, благодаря чему число людей, испытывавших положительные реакции, возросло бы.

Любой человек, пытающийся достичь контакта с аудиторией с помощью повышенной эмоциональности, рискует тем, что, не убедив слушателей логически, он не сможет воздействовать на их чувства. И тогда те, кто остался «по ту сторону эмоции», будут, возможно, свысока наблюдать за неумеренными душевными «расплескиваниями». Хотя самопогружение в экстатическое состояние некоторым выступающим прибавляет уверенности (такое же впечатление создается и у части аудитории), целесообразно искать также логические «точки отсчета», нестандартный вариант преломления темы. В качестве противопоставления экстатическому состоянию напомним о понятии «кураж» – в том варианте, в котором употребляют его, например, в цирке и который характеризует особое чувство уверенности, удачливости и веру в личную творческую исключительность. Подобный нюанс интенции возникает, если в его основе лежат точный расчет, опыт, обучение, а также ощущение морального права поднимать ту или иную тему.

Интенция «все вокруг плохо». Критические высказывания далеко не всегда встречают одобрение присутствующих.

…На занятиях по поиску и отработке имиджа в Институте повышения квалификации (ИПК) работников телевидения и радиовещания девушка-диктор с незаконченным высшим образованием напористо и несколько сумбурно говорила о том, что ехала в институт с огромным желанием учиться, а оказалось – в помещениях холодно, видеоаппаратуры для занятий мало, и вообще она училась бы не шесть часов в день, а сутки напролет.

В шкале оценки коммуникативных качеств около половины студентов-участников эксперимента поставили девушке высокие положительные баллы в позициях: «уверенная», «откровенная», «активная». Но было немало и тех, кто дал отрицательные оценки: «нервозная», «бесцеремонная», «непоследовательная», «стремящаяся подчинить» – и так проинтерпретировал ее выступление: «не умеет учиться», «эмоциональный всплеск» и т. д. В антиномической паре определений «симпатичная-несимпатичная» также далеко не все оценки оказались положительными, несмотря на то что у девушки была яркая и приятная внешность. (Среди тех, кто был довольно критичен, оказался и ее будущий избранник. Но тогда, в дополнение к невысоким оценкам, на свободном месте анкеты он посоветовал ей «избегать яркой косметики и быть сдержаннее».) Так, казалось бы, благородная роль борца за лучшее дала в целом невысокий эффект общения, ухудшила восприятие имиджа… Со времени описываемых занятий прошло несколько лет, и сегодня в одной из популярных телепрограмм можно встретить яркие, профессиональные репортажи из далекого города, автор которых– наша знакомая, получившая в свое время подробные рекомендации по мотивационно-целевой организации текстов различных видов и жанров.

Интенция «все вокруг плохо» связана с неоправданным очернительством, поиском негатива, некоей выгоды (например, звания борца за справедливость). Иными словами, это борьба «против». Ей противостоит направленность на борьбу «за»; если такая борьба происходит в рамках общечеловеческих ценностей, без преследования коммуникатором личной выгоды, то моральная поддержка воспринимающей стороны обеспечена. Для иллюстрации сопоставим интенциональные нюансы работы в эфире А. Невзорова в начале 90-х годов в программе «600 секунд» и затем в последующие периоды, когда он включился в перипетии предвыборных баталий. Если первый период творчества принес А. Невзорову всенародную популярность и любовь (в 1991 г. он занял первое место в рейтинге телезрительских симпатий среди рабочей аудитории и второе место, после В. Молчанова, у интеллигенции), то сегодня имя А. Невзорова телезрители вспоминают весьма редко, не говоря уж о проявлениях телезрительской любви. Такое же творческое «самосожжение» совершил и профессионал высокого уровня С. Доренко.

Интенция «я – человек системы». Интенция «я – человек системы» буквально впиталась «в плоть и кровь» большинства людей, чьи жизненные ориентиры складывались в «доперестроечное» время. Встречается она и сегодня. В ситуации социального общения некоторые люди как бы спешат «застегнуться на все пуговицы» и предстать перед другими в наилучшей, по их мнению, роли. Эта роль – представление позиции тех людей или той организации, которую они считают себя обязанными выражать. Своя же индивидуальность при этом «отодвигается» на задний план. Иными словами, «я – человек системы».

…Слово на занятиях по повышению квалификации в ИПК получает приятный мужчина средних лет, корреспондент местного радио; вместо выступления он обращается с вопросами к другим участникам семинара. Все ожидали какого-либо сообщения лично от него, но, поскольку условия занятий предусматривали самостоятельный выбор темы и жанра, результатом оказалось интервью. В шкале оценок коммуникативных качеств ему поставили много высоких баллов (уверенный, активный, решительный), однако– нулевые оценки по показателям, характеризующим его «душевные» качества. Присутствующие на занятиях не смогли оценить степень его доброты, надежности и т. п. Да и сам выступающий во всех позициях поставил себе низкие оценки, несмотря на то что, как он сам сообщил, ему доверяют сложные темы, даже – парламентские материалы. Основную цель своего выступления он определил так: «каждый человек по-своему интересен». Однако выйти за рамки дежурных вопросов корреспондента радио у него не получилось, яркие портреты методом интервью написаны не были. Да и вряд ли это было возможно без соответствующего творческого дара или предварительного поиска оперативного или нравственного повода. Поэтому роль, которую избрал выступающий, сходна с ролью распорядителя на приемах: вроде бы и красивая, и заметная, но – ритуальная, при которой сам человек остается безликим и потому не очень интересен, даже себе.

Интенция нейтральности. Эта интенция – модификация предыдущей. И в первом, и во втором случаях коммуникатор как личность бесстрастен и почти безлик. Однако если в первом случае он выражает точку зрения системы, то во втором стремится быть предельно нейтральным. На занятиях интенция нейтральности обнаруживается в выступлениях тех обучающихся, кто пытается скрыть неуверенность за холодными и подробными описаниями (путешествий, пейзажей, театральных постановок, книг, кинофильмов и т. д.). В подобных ситуациях включается и интенция самозащиты, также разрушающая, как правило, эмоциональный контакт со слушателями, особенно молодыми. Судя по описаниям эмоционального состояния, и самому выступающему, и его слушателям общение в рамках интенции нейтральности не очень-то интересно. Поэтому и оценки коммуникативных качеств при проявлении такой интенциональности обычно даются невысокие.