Проблемы поведения

Формирование синдрома раннего детского аутизма, как уже было сказано выше, происходит к 2,5–3-м годам. К этому возрасту становятся более заметными не только отставание и своеобразие в развитии речи, моторики, отсутствие внимания к близким, интереса к другим детям, избегание контакта с ними, трудности произвольного сосредоточения ребенка, но и особенности его поведения, которые, нарастая, превращаются в серьезные проблемы. Все чаще возникают проявления агрессии и самоагрессии, негативизм, страхи, непонятные влечения; усиливается выраженная стереотипность поведения. У одного и того же ребенка могут сочетаться и состояния крайней расторможенности, полной неуправляемости и предельной пассивности, тормозимости, погруженности; пугливости, тревожности и неосторожности, «бесстрашия» в реально опасных ситуациях; сверхпривязанности к матери и агрессии по отношению к ней и т. д.

Поведенческие проблемы в случае такого сложного нарушения развития, как ранний детский аутизм, требуют к себе очень осторожного отношения, особенно на этапе своего возникновения. Неправильная реакция близких, которые, естественно, пытаются устранить нежелательные особенности поведения малыша, часто лишь усиливает и закрепляет его или приводит к появлению новых «странностей» поведения ребенка.

Сложность заключается, прежде всего, в том, что все эти проблемы тесно связаны между собой, и нельзя пытаться решить каждую из них отдельно, не затрагивая остальные. Вполне закономерным является тот факт, что ослабление какой-то одной нежелательной поведенческой тенденции приводит к временному усилению другой (например, уменьшение страха может сопровождаться усилением активности ребенка в целом и, в том числе, учащением его агрессивных реакций и негативизма).

Кроме того, важно понимать, что причины возникновения основных проблем поведения ребенка могут быть разнообразными. Одна и та же реакция малыша, вызывающая беспокойство у родителей и значительно осложняющая их взаимодействие с ним, может являться как негативным приобретением, так и отражением позитивной динамики его аффективного развития (например, появление агрессии может быть как свидетельством зарождения тенденции к преодолению страха, так и формой первого самостоятельного контакта малыша с окружающими). Ниже мы постараемся рассмотреть наиболее характерные поведенческие проблемы, их возможные причины, формы и наиболее адекватные способы обращения с ними.

Эта проблема существует в двух полярных проявлениях, встречающихся при разных вариантах аутистического развития: сверхпривязанности как на физическом, так и на эмоциональном уровне и несформированности привязанности, ее отсутствии.

А. Проблема выраженной сверхпривязанности обычно возникает с детьми, развитие которых ближе ко второму или четвертому вариантам аутистического развития.

В первом случае, как уже говорилось, ребенок не в состоянии перенести даже непродолжительную разлуку с матерью, она является для него непременным условием существования. Эта симбиотическая связь складывается в младенческом возрасте и, в отличие от благополучного аффективного развития, не превращается в скором времени в эмоциональную привязанность, а фиксируется в своем неизменном виде на многие годы. Во втором случае она выражена не так жестко и скорее напоминает «обостренный» и затянувшийся вариант привязанности, характерный для ребенка второго полугодия жизни. Здесь зависимость от мамы уже не только физическая (хотя присутствует и она), но и эмоциональная, ребенок постоянно нуждается в ее поддержке, одобрении, в ее побуждении к какой-либо активности.

Характерно, что если сверхпривязанность малыша носит витальный характер, она редко заставляет маму принимать самостоятельно какие-то радикальные попытки ее преодоления. Сверхпривязанность, хотя, конечно, и вызывает у матери большую тревогу, но все же, несмотря на то, что ребенок становится старше, воспринимается ею относительно покорно. Вместе с тем эта ситуация постепенно становится для нее мучительной. Возникает чувство обреченности, поскольку ребенок не может отпустить ее ни на минуту, запрещает ей обращать свое внимание на кого-либо другого, не дает разговаривать с близкими, соседями, общаться с подругами, подходить к телефону. Естественно, что это – даже при огромном терпении – в отдельные моменты может вызывать у матери раздражение, расстройство, что, в свою очередь, усиливает беспокойство и тревогу ребенка, и, усложняя атмосферу в семье, только еще больше закрепляет потребность малыша постоянно быть рядом с мамой.

Во втором случае сверхпривязанности, часто принимаемом близкими за чрезмерную робость, боязливость ребенка, малыша пытаются тренировать на постепенное ослабление этих качеств, желая уберечь его от будущей нерешительности и несамостоятельности (например, отправить ребенка погостить к бабушке, устроить в детское учреждение и др.). Если условия там окажутся для малыша достаточно комфортными (прежде всего, добрая, теплая, терпеливая воспитательница; ограниченность времени пребывания, небольшая наполненность группы), он может прижиться, хотя часто наблюдаемая у таких детей соматическая ослабленность и предрасположенность к заболеваниям обычно не дает малышу там долго продержаться. Если период попыток адаптации к новому месту в отсутствии близкого вызывает стресс, то возможен временный регресс психического развития, который проявляется, в частности, и в изменении характера привязанности, большем приближении ее к первому варианту. Крайне тяжело переживается такими детьми госпитализация без мамы – ее последствием могут быть усиление страхов, потеря речи, углубление аутизма и даже длительное отсутствие живой реакции на родных.

Проблема заключается в том, что ребенок не должен «перескакивать» в своем развитии такой необходимый этап эмоционального созревания, как формирование привязанности. Даже если этот период затягивается и приобретает болезненные формы, торопить малыша нельзя. Выше, говоря о нормальном развитии, мы показывали, что ребенок может «оторваться» от матери лишь при условии, что у него уже будут разработаны индивидуальные механизмы адаптации к менее стабильным условиям жизни. Эти механизмы вызревают внутри сферы его эмоционального взаимодействия с матерью после достаточно интенсивной проработки складывающихся аффективных стереотипов их совместной жизни и затем на фоне её. Аутичному ребенку для этого нужно много времени. Поэтому попытки категоричного прерывания сверхпривязанности не могут являться действенным приемом ее ослабления.

Этому может помочь лишь терпеливое и постепенное эмоциональное детализирование близким взрослым имеющихся общих с малышом бытовых занятий, игр, способов контакта. Ребенок должен накопить достаточный положительный опыт соучастия в этих взаимодействиях. Для этого необходимы постоянные эмоциональные комментарии мамы, обозначающие их, и постепенное выделение в них собственных переживаний ребенка, его роли в общих делах, подчеркивание его достижений и проявлений самостоятельности. Так, маме, вместо того, чтобы сражаться с ребенком, пытаясь оставить его на непродолжительное время в комнате, пока она сделает необходимые дела на кухне, можно увести его с собой, объясняя смысл происходящего: «Пойдем, посмотрим, не кипит ли чайник, и суп нам надо помешать… А потом я буду хлеб резать, а ты всем ложечки разложишь…»

В одиночку матери очень трудно пережить и «перерасти» вместе с ребенком мучающее их обоих состояние сверхпривязанности. Поэтому от близких требуется не порицание маминых «ошибок воспитания», а понимание происходящего и поддержка. Кроме этого, нужна и реальная физическая помощь в организации более разнообразных форм общения и развития взаимодействия с парой мать—ребенок (например, предоставить маме возможность регулярно рассказывать папе в присутствии ребенка, что они делали сегодня, чем малыш ее порадовал, как они ждали папу, что ему приготовили и т. д.).

Б. Отсутствие привязанности или ее невыраженность

Известно, что есть дети, которые не демонстрируют признаков привязанности. Ребенок может оставаться индифферентным, когда мама уходит из комнаты, может сам уйти далеко от взрослого, спокойно полезть на руки к незнакомому человеку. Карабкаясь по маме, как по неодушевленному предмету, он не заглядывает в ее лицо, не пытается обнять, а приваливается к ней спиной, причем к матери – так же, как и ко всем остальным.

Для того, чтобы появилась привязанность, как мы уже знаем по описанию раннего нормального развития, должны быть ее предшественники – прежде всего, сосредоточение на лице матери, на ее голосе, узнавание ее, выделение среди других, требование ее присутствия, предпочтение ее рук.

На наиболее быстрый запуск поведения, направленного на общение с близкими, ориентирован метод холдинг-терапии (Либлинг М.М., 1995, 1997). Проводимая ежедневно процедура этого метода коррекции заключается в том, что мать ребенка берет его на руки, повернув к себе лицом, обнимает и удерживает, несмотря на его возможные отчаянные попытки вырваться. Вместе с сидящим рядом отцом, который поддерживает маму, а при необходимости и сам держит ребенка, они заверяют его, что ситуация не опасна, что они его любят, хотят быть с ним вместе подольше, просят не уходить от них и посмотреть им в глаза.

Эта длительная, на первых порах тяжелая и часто драматически протекающая, процедура позволяет и ребенку и его родителям, прежде всего, пережить (часто – первый раз в жизни) то ощущение близости, которое возникает между матерью и младенцем в минуты общения и основывается на обилии тактильного контакта, остром прямом взгляде и общем расслаблении.

Обязательным условием держания ребенка на руках является комментирование родителями всех тех эмоциональных состояний, которые они при этом испытывают сами и которые переживает ребенок, объяснение, почему они не хотят его отпустить («Мы очень по тебе соскучились», «Нам так с тобой хорошо»). В дальнейшем при правильном течении холдинг-терапии (что может быть обеспечено при курировании специалистом, знающим и практикующим этот метод) эти комментарии превращаются в рассказы о самом ребенке, а превалирующее вначале сопротивление ребенка и его попытки вырваться уступают место играм и занятиям с ним.

Как сам аутичный ребенок, так и его родители восполняют таким образом дефицит ранних форм общения и «узнавания» друг друга, приобретают действенный способ острой помощи ребенку в случае тяжелого дискомфорта, страха, перевозбуждения, приручают ребенка к рукам, отчего он испытывает явное удовольствие, провоцируют усиление вокализаций ребенка и появление слов в экстремальной для него ситуации с последующим их закреплением. Появляется привязанность к близкому, стремление исследовать его лицо, способность эмоционально заражаться от него, понимать его эмоции и доходчиво выражать свои.

Понятно, что чем раньше проводится эта процедура, тем она естественнее и для малыша, и для его близких. Годовалому младенцу, безусловно, не потребуется полная процедура холдинга с его драматичной, длительной и ожесточенной борьбой, которая бывает у детей старшего возраста с развернутой формой аутистического синдрома. Однако для установления контакта с малышом, формирования отношений привязанности с ним и усложнения форм взаимодействия можно опираться на наиболее важные элементы холдинга: обязательное тактильное подкрепление и крепкое объятие ребенка, как можно более частое использование прямого зрительного контакта и, конечно, на мощную эмоциональную и речевую стимуляцию «заводящих» друг друга родителей.

Надо отметить, что процедура холдинга может играть положительную роль и при преодолении симбиотической привязанности ребенка, о которой речь шла выше. С одной стороны, она предполагает активное включение в общение не только мамы, но и другого лица, а с другой – ускоряет процесс перехода чисто физической связи малыша с матерью в эмоциональную.

Вместе с тем следует помнить, что холдинг-терапия, несмотря на свою кажущуюся простоту, – очень сложная процедура, имеющая достаточно много противопоказаний (см. М.М. Либлинг в книге О.С. Никольской и др. «Аутичный ребенок: пути помощи», 1997). Поэтому для формирования привязанности малыша мама может использовать и более длительный, но не менее надежный, прием установления и постепенного развития эмоционального контакта с ним, заинтересовывать его собой, искать дополнительные способы стимуляции для привлечения его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению, обязательно сочетая их с эмоциональным комментарием, и пытаться создавать совместные устойчивые жизненные стереотипы.

Возникновение первых конкретных страхов и состояний тревоги связано с ранним возрастом и в норме. На первом году жизни наиболее характерны страхи громкого звука, резкого приближения объекта к лицу, неожиданного изменения положения тела, «чужого лица». Наибольшее их количество проявляется на втором-третьем годах жизни, и это, как уже говорилось выше, является закономерным явлением в ходе благополучно протекающего аффективного развития.

Отличие страхов при эмоциональных нарушениях заключается не столько в их содержании (хотя традиционно в клинических исследованиях говорится об их часто неадекватном характере), сколько в степени их интенсивности и прочности фиксации. Однажды возникнув, каждый страх живет и остается актуальным для ребенка на протяжении многих лет. Страхи, которые иногда производят впечатление нелепых, беспричинных (например, собственной босой ножки, высунувшейся из-под одеяла, или зонтика, или капли воды на подбородке, или дырки на колготках и др.), становятся более понятными, если вспомнить, насколько аутичный ребенок может быть чувствителен к нарушению завершенной формы, насколько он может быть сензитивен к различным сенсорным ощущениям.

Причина страха действительно не всегда ясна. Если ребенок начинает говорить о том, что его пугает, – это уже большой шаг вперед на пути освоения и преодоления опасной, травмирующей ситуации. Чаще, особенно когда ребенок маленький, только по его поведению (особой напряженности, крику, искаженному страхом лицу, замиранию или внезапному «отшатыванию», закрыванию глаз и ушей ручками) можно понять, что что-то здесь его испугало или вызвало очень большой дискомфорт. Может наблюдаться и противоположное характерное поведение: ребенок тянется к пугающему его объекту, который превращается в предмет его особого интереса (например, урчащие трубы в ванной, батареи, подвальные окна, в которые он стремится заглянуть, и т. д.).

Мы уже говорили, что появление страха не всегда является показателем ухудшения состояния ребенка, в ряде случаев оно может свидетельствовать, напротив, о положительной динамике его психического развития: о более адекватном восприятии окружающего, о большей включенности в него, о возникновении чувства самосохранения.

Если же усиление страхов сопровождается у малыша рядом каких-то витальных расстройств – нарушением сна, усилением избирательности в еде, потерей имевшихся навыков, – это, безусловно, является тревожным знаком в плане большего аффективного неблагополучия, обострения его состояния.

Многочисленные страхи и тревожность ребенка с эмоциональными нарушениями очень осложняют как жизнь его самого, так и жизнь всей семьи. Возникая в обычных бытовых ситуациях, они превращают в пытку многие режимные моменты и необходимые процедуры ухода за малышом. Таковы уже упомянутые страхи горшка, умывания, стрижки ногтей и волос, одевания (связанные, например, с всовыванием головы в горловину свитера или натягивание шапки), страх отпустить от себя маму, нарастание тревожности при изменении каких-то деталей привычной жизни и т. д. Из-за возникших и моментально закрепившихся страхов часто становится невозможно выйти на улицу, т. к. нужно выйти в подъезд, где ребенок чего-то пугается (например, батареи или лифта), где можно встретить собак или голубей, которых он панически боится; невозможно зайти в магазин в связи с тем, что малыш не переносит скопления народа; нельзя спуститься в метро, где страх вызывает эскалатор и грохочущий, неожиданно выскакивающий из тоннеля поезд; нельзя пригласить гостей или самим выбраться в гости, т. к. малыша пугают незнакомые люди и чужое место; нельзя переехать летом на дачу, потому что в нем прочно зафиксировался страх летающих насекомых; нельзя вызвать врача и многое-многое другое.

С этими страхами живет вся семья. Хорошо зная и чувствуя своего ребенка, близкие стараются, по возможности, оградить его от заведомо пугающих ситуаций, однако понятно, что от всего не убережешь. И тем более нельзя уберечь малыша, если его страх может быть вызван просто чем-то для него новым, непривычным, нестабильным. Часто мама, подходя к «опасному» месту или объекту и зная, что ребенок скорее всего испугается, пытается заранее успокоить его, убедить не бояться или сама напрягается в ожидании неизбежной тяжелой реакции малыша. Это напряжение, неуверенность близкого моментально передаются ребенку и подкрепляют его страх или тревогу.

Папы иногда занимают более «мужественную» позицию и пытаются преодолеть страхи достаточно радикальными методами, вспоминая опыт своего детства. Например, папа может стараться затащить малыша на горку при том, что он боится высоты, оставить его засыпать в темноте, насильно усадить на горшок, включить в присутствии ребенка пылесос и т. д. Конечно, на определенном этапе эмоционального развития такая «тренировка» нужна, но малыш должен быть к ней готов. Мы уже делали акцент на том, как долго и при нормальном развитии идет «вызревание» механизма освоения нестабильных, незнакомых ситуаций, преодоления опасности в процессе совместных игр близких с ребенком. Это становится возможным лишь с опорой на достаточно разработанный, уютный и надежный жизненный стереотип в целом.

У аутичного ребенка такой опоры нет, поэтому близкому взрослому ее и нужно, в первую очередь, строить, а не начинать «бороться» с каким-то конкретным страхом. Надо сказать, что даже при наблюдаемых спонтанных попытках ребенка овладеть опасной ситуацией, когда он называет пугающий его объект или тянет на него посмотреть (особенно это характерно для третьего варианта аутистического развития), справиться со своим страхом он еще не может. Это превращается в преобладающую в его поведении форму аутостимуляции и часто выглядит как особое влечение ребенка.

Обязательным условием смягчения уже имеющихся страхов и профилактики возникновения новых является создание и поддержка щадящего сенсорного режима жизни малыша, поднятие его эмоционального тонуса, избегание, по возможности, ситуаций (кроме жизненно необходимых), провоцирующих его «острые» страхи и тревожность. Вместе с тем помочь ему пережить неизбежные изменения уже устоявшегося жизненного стереотипа можно лишь их постепенным включением в общий поток проработанных и проговоренных с ребенком положительных деталей его аффективного опыта. Опыт показывает, что действенным способом такой проработки является сочинение взрослым подробных историй про самого? малыша и их закрепление в рисунках и фотографиях, которые многократно можно рассматривать и комментировать.

Агрессия представляет собой одну из наиболее частых проблем поведения, возникающих у ребенка с нарушениями эмоционального развития достаточно рано.

Причины агрессивных проявлений и формы их выражения могут быть разнообразны. Для раннего возраста особенно характерна генерализованная агрессия, возникающая на фоне возбуждения ребенка и провоцируемая слишком сильными эмоциональными переживаниями (в том числе и положительными). Эта тенденция может наблюдаться и при вполне благополучном аффективном развитии, когда, например, расшалившийся малыш начинает все раскидывать, разбрасывать, растаптывать; может неожиданно подбежать и стукнуть или укусить маму или, чрезмерно возбудившись от шумной возни с другими детьми, ударить находящегося рядом ребенка или бросить в него чем-нибудь.

В случае трудностей аффективного развития, когда имеет место особая легкость пресыщения, а следовательно, и быстрота перерастания исходно положительного впечатления в отрицательное, данная тенденция выражена особенно сильно.

Другая частая причина агрессии – протестная реакция, которая в этом случае выполняет функцию защиты – так же как «уход» и экранирование аутостимуляцией, заглушающей неприятные воздействия извне. Аутичный ребенок протестует прежде всего против превышения доступного ему уровня взаимодействия с окружающими и нарушения стереотипных условий его существования. При этом агрессивные действия ребенка могут быть направлены как на близкого человека, так и на самого себя (он может биться головой, стучать себя по голове, кусать руку). Характерно, что при симбиотической привязанности малыша к матери физическая агрессия по отношению к ней чаще возникает тогда, когда для ребенка возникает угроза потери уверенности в ее стабильности, надежности (например, когда мать очень расстроена, раздражена или плачет).

Как в случае моментально наступающего пресыщения малыша в принципе приятным, но слишком сильным для него впечатлением, так и при непереносимости им дискомфортного переживания очень важной является профилактика возникновения частных агрессивных срывов. Для этого следует учитывать степень выносливости ребенка, соблюдать дозированность взаимодействия с ним, не пытаться резко менять освоенный им стереотип этого взаимодействия.

Агрессия может проявляться и как влечение, например стремление схватить за волосы, вдавить подбородок в плечо взрослого и т. д.

Справиться с влечением очень трудно. Попытки переключить ребенка на что-то другое, запретить ему подобные действия путем окрика, наказания не только являются малоэффективными, но в последнем случае приводят обычно к их усилению или к возникновению самоагрессии. Вместе с тем игнорировать такое поведение тоже нельзя. Достаточно действенным приемом является крепкое объятие малыша в ответ на его импульсивные агрессивные действия, прижимание его к себе, обилие тактильного контакта.

Однако, как мы уже говорили, агрессивные тенденции могут быть не только негативным проявлением, отражением дискомфорта, страха, чрезмерного возбуждения малыша, но и показателем положительной динамики его аффективного развития, повышения его психического тонуса. Например, увеличение речевой и двигательной активности ребенка, зарождение самостоятельных попыток контакта с окружающими могут сопровождаться появлением генерализованной агрессии или её временным усилением.

При благополучном аффективном развитии ребенок, как известно, переживает этап особого «расцвета» негативизма в период вхождения его в «кризис трех лет», основным содержанием которого является отстаивание собственного «Я». Наблюдаемые у аутичного ребенка аналогичного возраста проявления негативизма качественно отличаются. Чаще всего они отражают не его протест против подавления своей самостоятельности (что возникает значительно позже – в связи с выраженной задержкой и трудностями формирования представлений о себе самом), а всё то же постоянное стремление сохранить неизменность окружающего и своих ограниченных форм взаимодействия с ним.

Как уже говорилось, отказ малыша от выполнения каких-то бытовых требований близких, естественно возникающих при попытке формирования его основных навыков (самостоятельной еды, одевания, приучения к туалету и т. д.), связан не только с его реальными трудностями произвольного сосредоточения и подражания, но и с часто возникающим сильнейшим дискомфортом, страхом, который он переживает в этих ситуациях. Поэтому взрослый должен быть особенно терпеливым и осторожным в поиске подходящего момента для обучения ребенка, в оказании ему помощи, в «заражении» его своей уверенностью в том, что малыш справится с ситуацией.

Часто причиной возникновения негативизма является особая зависимость малыша от непосредственных влияний окружающего сенсорного поля: ему трудно оторваться от какого-то захватывающего впечатления, оборвать незавершенное действие и т. п. Возникающие в подобных ситуациях проблемы характерны для определенного этапа нормального психического развития в районе годовалого возраста. Очевидно, что в случае рассматриваемых трудностей они выражены сильнее, но справляться с ними можно тем же путем продуманной организации окружающего, созданием и поддержанием специального аффективного режима воспитания, о которых речь шла выше.

Период адаптации к дошкольному учреждению – обычно достаточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в группе дома малыш часто становится более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, после напряженного дня он «разряжается» на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д. Однако естественно, что проблем возникает больше, если у ребенка существуют реальные трудности аффективной регуляции поведения.

Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше подходит? Эти вопросы мучают родителей, эти же вопросы приходится решать специалисту каждый раз в индивидуальном порядке, рекомендуя в одних случаях более длительный домашний режим воспитания, а в других – попытку ранней интеграции в детский сад, массовый или специальный.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады – значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных ситуаций (например, то, что мама должна работать). Часто причиной является надежда на то, что, попав в садик – в компанию детей, ребенок начнет с ними как-то взаимодействовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них, будет что-то за ними повторять; может быть, опытные воспитатели научат его тому, чему никак не получается научить дома.

Действительно, ребенок с выраженными трудностями общения и произвольной организацией поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, а с другой – не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приобрести нужные навыки коммуникации, понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других людей, и в дальнейшем будет иметь выраженные затруднения во фронтальных занятиях с педагогами. По возможности, такой опыт, хотя бы дозированно, малышу нужно успеть приобрести еще до школы.

Выше мы уже говорили о том, что реальный «эмоциональный» возраст ребенка с эмоциональными нарушениями, который по своим годам уже приближается к «дошкольнику», значительно меньше. Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испытывает трудности адаптации, характерные скорее для ребенка ясельной группы. Прежде всего, это проблема отрыва от матери, с которой он может находится еще в состоянии наиболее тесной привязанности.

При удачно сложившихся обстоятельствах – например, при доброй, «теплой» воспитательнице или няне, у которой хватает и физических, и душевных сил на то, чтобы поддержать такого малыша, – наиболее приемлемым способом его привыкания и получения хотя бы малейшего комфорта является, в буквальном смысле этого слова, «привязывание» к ней (постоянно ходит с ней за ручку, сидит на у нее коленях и т. д.). В этом случае он «приживается» в саду потому, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контакта, и обращение к нему других детей также оказывается для него опосредованным эмоциональной реакцией взрослого. Из рассказов родителей известен такой характерный факт, что часто, усвоив закономерность чередования воспитательниц в саду, ребенок спокойно отправлялся туда в тот день, когда должна была дежурить та единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скандалил и сопротивлялся в другие дни.

Другой обычной проблемой является осваивание самых трудных режимных моментов дошкольного учреждения – дневного сна, еды, самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько часто возникают тяжелые ситуации в период привыкания к этим правилам и у обычных, вполне эмоционально устойчивых детей. Что же говорить о сензитивном ребенке? Известно, как часто в садике начинают появляться эпизоды энуреза и энкопреза у уже хорошо просившегося или самостоятельно справлявшегося с горшком ребенка. Могут возникнуть отказы от еды, а также, например, до этих пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом, моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать. Естественно, что все это сильно тревожит и близких малыша, и воспитателей.

Даже если малыша за это не ругают, он и сам может начать тревожиться по поводу того, что не может справиться с собой, что расстраивается мама, и это делает ситуацию для ребенка еще более напряженной. В данном случае помогает понимание именно временности этих трудностей, и если взрослые терпеливы и спокойны, их уверенность передается ребенку, и эти реакции не закрепляются и проходят без следа.

Аутичный ребенок испытывает в бытовой адаптации особенно много сложностей, т. к. он не просто чувствителен к новой обстановке, для него, в отличие от других детей, крайне важно соблюдение всех привычных деталей во всех процедурах, во всех освоенных навыках. Он – страшный консерватор. Ему часто может быть нужен определенный горшок, он чрезвычайно избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную пищу; для него может стать проблемой необходимость переодеться в группе (например, снять колготки и надеть носочки) и т. д. Поэтому те навыки, которыми малыш уже владеет дома (хотя обычно и недостаточно ловко), не могут ему помочь в изменившихся условиях из-за стереотипности его поведения.

В связи с этим близким взрослым надо быть готовым к тому, что освоение этих навыков приходится начинать как бы заново, но в этом случае они все же будут освоены быстрее и ребенок постепенно начнет учиться тому, что он еще не умеет. Теперь воспитатели могут побуждать родителей постепенно переносить приобретенные знания и навыки в домашние условия. Такая работа обычно идет довольно успешно и помогает ребенку набрать больше способов бытовой адаптации, а значит стать и менее стереотипным в поведении.

Как правило, в процессе привыкания к саду становится проблемой и крайняя медлительность аутичного ребенка. Он просто как бы «не слышит» обращения или не следует ему, иногда может выглядеть отсутствующим или растерянным, не понимать требования. Характерен и такой вариант: ребенок начинает делать то, что его просили, но гораздо позже, когда этого никто уже не ждет и все уже давно перешли к другому занятию. Внимание воспитателя поэтому должно охватывать и происходящее в целом, и запаздывающего малыша, потому что, не получая от взрослого подкрепления своего включения в общее действие, он может и вообще прекратить свои робкие попытки выполнить задание.

Следующая проблема – это вхождение аутичного ребенка в группу других малышей и постоянное присутствие в ней. Обычно и воспитатели, и родители рассказывают, что он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как часто выясняется впоследствии, этот малыш, находясь на некоторой дистанции от группы, все-таки кое-что видит, слышит и воспринимает. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там он молчал), пересказать на доступном ему уровне эпизод из «садовской» жизни, привлекший его внимание (например, повторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то мальчика за провинность), назвать имена некоторых детей.

Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, такой ребенок может установить контакт, то с детьми его отношения складываются очень трудно. С одной стороны, он часто боится детей (их громких голосов, резкости движений и вообще непредсказуемости их поведения). С другой стороны, у него легко возникает возбуждение от большого количества детей, от случившейся рядом возни или шумной, подвижной игры, правил которой он обычно не понимает. При этом нередко у такого малыша появляется генерализованная агрессия, когда он может разбросать игрушки, не глядя кинуть чем-то, стукнуть другого ребенка, находящегося поблизости. У него нет навыков контактов с другими детьми, поэтому он может подойти и забрать чужую игрушку, которая ему приглянулась, и вместе с тем, без возражений отдать что-то свое, если у него отнимают.

Как же помочь такому ребенку адаптироваться?

Для решения этой задачи нужны совместные усилия и близких ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом с ним в дошкольном учреждении.

Во-первых, нужно понимать, что такому ребенку привыкать к саду надо постепенно и готовить его к этому серьезному изменению привычной жизни нужно заранее. Например, родители на прогулке могут приходить с ним к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, подробно рассказывать, как будет проходить день, какая будет воспитательница, когда его будут забирать домой и т. д. Для этого у близких должно быть собрано достаточно сведений об этом дошкольном учреждении и о группе, в которую будет ходить ребенок. Эта тема должна заранее и подробно проговариваться с малышом, а еще лучше, если родители для него или вместе с ним будут рисовать истории о «жизни в садике».

По крайней мере, первое время малыш должен проводить в саду ограниченное время, наращивать которое следует постепенно. Как правило, наиболее удачным первым вариантом такого дозированного посещения является момент прогулки в садике. При этом очень желательно присутствие матери, потому что, во-первых, с ней малышу комфортнее и надежнее, а во-вторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, сама получить определенное представление о них и познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, и подготовки к новым условиям, но и для дальнейшей совместной с малышом «переработки» впечатлений дня и их эмоционального осмысливания. Эту работу следует проводить регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут менее острыми, ребенок скорее почувствует себя более уверенно и спокойно, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого он может переживать пассивно и достаточно фрагментарно и самостоятельно не использовать.

Дозированность посещения дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем в целях избегания пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой группе, предотвращения его аффективных срывов, возможных на этом фоне. Вместе с тем регулярность посещения сада и определенные режимные моменты, которые может выдержать такой малыш, должны аккуратно соблюдаться и поддерживаться. Это поможет созданию определенного привычного стереотипа, который сам будет работать на организацию поведения ребенка. Кроме того, соблюдение проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими деталей этого стереотипа будут давать столь нужное малышу ощущение стабильности и комфорта.

От воспитателей, конечно, к такому малышу потребуется дополнительное внимание: ему стоит лишний раз индивидуально напомнить, чту именно сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеться), и, взяв его за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы у воспитателей хватало терпения «не выдергивать» его, не отвлекать от занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, от конструктора или от пазлов), а дать малышу возможность довести начатое дело до какого-то завершения. Кроме того, надо учитывать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и иметь терпение в поддержке и стимулировании их. Нужно оберегать малыша и в отношении его контактов с детьми – с одной стороны, заинтересовывать ими, объяснять, что они делают, во что играют, дозированно включаться вместе с ним (держа его за руку или даже взяв на руки) в какие-то общие занятия, а с другой – давать ему возможность какое-то время побыть «на дистанции», понаблюдать за детьми со стороны. При всем этом важно ни в коем случае не исключать малыша из общей жизни детского коллектива. При одновременном соблюдении осторожности, мягкости и настойчивости такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме детского учреждения.