Ребенок – это чудо, которое живет рядом с нами. Мы стараемся его оберегать и помогать в развитии. Мы продолжаем задавать себе вопросы: «КАК – общаться, воспитывать, заставлять, наказывать, исправлять?». Для разумных ответов нам нужны знания природы и свойств этого «чуда».

Как и любое живое существо, ребенок активен с рождения. Новорожденные дети поворачивают голову в сторону звука. Двухмесячный младенец ищет лицо склонившегося над ним человека, ловит улыбку, гулит в ответ. В течение первого года он научается смотреть, узнавать лица и предметы, брать игрушки, сидеть, ползать, вставать, ходить, а потом – говорить, задавать вопросы… и многое, многое другое. Учат ли его специально всему этому? Нет, ребенок осваивает сложнейшие вещи сам, благодаря собственной активности.

Жизнь показывает, что когда ребенку предоставляется свобода в играх и занятиях, то он бывает бодр, активен, предприимчив. Наоборот, если его сильно ограничивают, он становится безразличным, а порой упрямым и агрессивным. Подобные наблюдения привели психологов к выводу, что стремление к свободе и самоопределению – одна из базисных потребностей человека.

У ребенка она проявляется очень рано. На детском языке стремление к свободе и самостоятельности выражается словами: «я сам», «я сам могу!». При этом ребенок активно ищет и находит то, что ему в данный момент больше всего нужно – нужно для его развития и самообучения. Когда ребенок трудится над тем, что выбирает по собственной инициативе, и добивается результата, он испытывает особое чувство подъема и гордости. Но происходит и большее: у него возникает уверенность в своих силах, желание пробовать и дерзать дальше.

Приведу небольшой, но яркий эпизод, рассказанный одной матерью.

Моему сыну было тогда три года. Мы с ним гуляли во дворе зимой. У нас была горка, а сбоку по ней шла лестница для пешеходов. Горка была высокая, и лестница довольно длинная. Дети поменьше поднимались на несколько ступенек и скатывались с середины горки. Мой сын по возрасту был среди них. Через некоторое время он заявил, что хочет подняться повыше; я не решилась ему возразить, и он благополучно съехал несколько раз. После этого его смелость возросла, и он поднялся еще выше. Наконец, преодолевая страх (я это видела), он залез на самый верх! Я пережила много волнений, но изо всех сил старалась себя сдержать, чтобы не запретить ему съехать. Вернувшись домой, возбужденный сын с порога крикнул:

– Папа, я могу!

– Что ты можешь? – спросил отец.

– Все!– гордо ответил сын.

Можно с уверенностью сказать, что мальчик в этой истории получил бесценный опыт самостоятельного решения, связанного с риском, и победы над собственным страхом. Согласимся, что вывод «Могу все!» дорогого стоит!

А нам стоит отметить, что эти «подарки» обеспечила мальчику его мать, которая проявила мужество – мужество особого рода: давать ребенку свободу рисковать.

Однажды пожилой профессор, подойдя к кроватке, в которой стоял, держась за перильца, его десятимесячный внук, сказал гостю: «Посмотрите, какие у него внимательные глаза: он будет очень способный!».

Способность к пристальному вниманию – это дар, который получает любой ребенок от природы. Нам, взрослым, знакомы такие особые состояния внимания, когда мы заняты интересным делом, «уходим в него с головой». Тогда случается, что мы не слышим обращенные к нам слова или проезжаем остановку, погрузившись в интересную книгу. Очевидно, что в эти моменты в нас идет интенсивная внутренняя работа.

Психологи установили важный факт: чем младше ребенок, тем чаще он находится в описанном состоянии – углубленной сосредоточенности на чем-то. И в этом есть своя «логика»: весь мир для него нов, неизвестен и очень интересен. Количество нового несоизмеримо с тем, что узнает и осваивает потом взрослый. По словам Л. Н. Толстого, взрослый человек проходит в своей жизни версты, а ребенок до пяти лет преодолевает пространство космоса!

Существует легенда о детстве знаменитого физика Нильса Бора.

Рассказывают, что однажды его мать с двумя сыновьями (у Нильса был брат) ехала в поезде. Когда они вышли на своей остановке, один из пассажиров – соседей по купе произнес: «Бедная мать, один ребенок у нее нормальный, а другой идиот!» Этот приговор относился к Нильсу, и причиной было то, что большую часть дороги Нильс ехал с остановившимся взглядом, полуоткрыв рот, безучастный ко всему происходящему. Пассажир не понял, что мальчик был в состоянии глубокой задумчивости. Способность погружаться в глубокие размышления у мальчика была уже тогда очень развита, что, несомненно, являлось признаком большого таланта.

Не ошибаются ли таким же образом учителя, особенно в начальных классах, прерывая «замечтавшегося» ребенка грубым замечанием: «Миша, ты опять ворон ловишь!». А Миша, может быть, в этот момент глубоко переживает что-то увиденное или услышанное, и богатство этого переживания не идет ни в какое сравнение с наставлениями вроде того, что дату надо писать, отступив на две клеточки сверху и одну слева. К таким состояниям ребенка надо относиться очень бережно!

Следующий природный дар, который свойственен всем детям, – удивительная настойчивость. Дети постоянно упражняются во всем, что пытаются освоить. Они упорно трудятся, осваивая новое движение или действие, – ошибаются, снова пробуют, повторяя то же самое десятки раз, пока не добьются результата.

Вот один из многих примеров. Рассказывает мать годовалого малыша.

Я сидела на диване, а мой сын стоял в нескольких метрах от меня, держась за кресло. Он только начинал ходить. Стоять и передвигаться по стенке он уже мог, но когда отпускал руку, то терял равновесие и падал. Он явно хотел перебраться ко мне, и я его ласково звала. По всему было видно, что он хотел до меня дойти! Он отрывался от кресла, делал несколько шагов и шлепался на мягкое место. Вставал на четвереньки, полз… но не ко мне, а назад к креслу! Там он поднимался на ноги и опять пробовал идти ко мне. Снова шлепался, снова отползал назад. Повторял он это много раз! Наконец, все-таки дошел до меня, качаясь и сияя от восторга! Он явно переживал триумф, а я испытавала вместе с ним не только радость, но и гордость. Знаете, я почувствовала, что он – личность!

Можно согласиться с матерью. Действительно, этот эпизод показывает, что ребенок не только учится ходить, он проявляет волю и настойчивость, выбирая новый трудный способ вместо простого и привычного. И через такое проходят все дети!

Известный ученый – исследователь поведения животных, Оскар Гейнрот имел обыкновение говорить, что животные – это те же люди, только более эмоциональные. То же вполне можно сказать о детях: они – те же мы, только гораздо более эмоциональные и, добавим, более восприимчивые. Их память способна «запечатлевать» некоторые события, на посторонний взгляд незначительные, и хранить их всю жизнь. Иногда это приводит к важным осознанным решениям.

Австрийский психолог Альфред Адлер много занимался детскими воспоминаниями и их значением для взрослой жизни. Приведу пример лишь одной его истории. Это – сокращенный рассказ взрослой женщины.

Когда мне было три года, мой отец купил нам двух пони. Он привел их за поводки к дому. Моя сестра, которая была тремя годами старше, чем я, взяла один поводок и торжествующе повела своего пони вдоль по улице. Мой собственный пони, торопящийся вслед за первым, пошел слишком быстро для меня – и уронил меня лицом прямо в грязь. Вот как бесславно завершилось событие, которого я с таким восторгом ждала! (…)

И тот факт, что позже я превзошла свою сестру как наездница, никогда и ни в малейшей степени не растопил во мне этого разочарования.

А. Адлер справедливо замечает, что случай не просто запомнился девочке, но определил важный вывод и ее жизненную установку: «Если я не буду осторожна, моя старшая сестра всегда будет побеждать. А я всегда буду терпеть поражение, всегда буду оказываться в грязи. Единственный способ обезопасить себя – это быть первой».

В автобиографических воспоминаниях мы находим аналогичные примеры глубоких эмоциональных «выводов» детей. Вот один из них.

Когда Марине Цветаевой было шесть лет, она увидела в концертном исполнении сцену объяснения Онегина и Татьяны в саду (после письма Татьяны). М. Цветаева так описывает свое восприятие и его последствия:

Скамейка. На скамейке – Татьяна. Потом приходит Онегин, но не садится, а она встает. Оба стоят. И говорит только он, все время, долго, а она не говорит ни слова. И тут я понимаю, что… это – любовь: когда скамейка, на скамейке – она, потом приходит он и все время говорит, а она не говорит ни слова.

…Моя первая любовная сцена была нелюбовная: он не любил (это я поняла), потому и не сел, любила она, потому и встала…

…Эта первая моя любовная сцена предопределила все мои последующие, всю страсть во мне несчастной, невзаимной, невозможной любви.

…Если я потом всю жизнь по сей последний день всегда первая писала, первая протягивала руку – и руки, не страшась суда, – то только потому, что на заре моих дней Татьяна в книге, при свечке, с растрепанной и переброшенной через грудь косой, это на моих глазах сделала…

…Урок смелости. Урок гордости. Урок верности. Урок судьбы. Урок одиночества.

Замечательные качества, заложенные в каждом ребенке, – его активность, стремление к самостоятельности, настойчивость, гибкость, впечатлительность и эмоциональность – в благоприятных случаях ведут не только к развитию его талантов, способностей, характера, но порой и определяют его судьбу. Посмотрим более внимательно, как это происходит.

Среди особых впечатлений детства есть такие, которые отмечены яркими переживаниями волнения, восторга, удивления. В них ребенок открывает что-то важное для себя, что-то очень «свое». Попытаемся всмотреться и понять эти чудесные и часто скрытые от наших глаз состояния восторга и, можно сказать, очарованности ребенка.

Приведу одно из воспоминаний, которое принадлежит выдающемуся австрийскому ученому, исследователю поведения животных и человека, Конраду Лоренцу.

Конец лета, пожалуй, самое чудесное время года в северо-альпийских долинах… В это время года я часто вновь переживаю минуту, которую помню удивительно ясно, хотя с тех пор прошло семьдесят лет. Я уверен, что тогда еще не учился в школе и даже не умел читать. Мы гуляли по заливным лугам Дуная, и я, непослушно убежав вперед, несмотря на запрет моей опасливой матери и даже еще более опасливой тетушки Ядвиги, стоял среди кустов почти на самом берегу. У меня над головой раздались странные металлические звуки, и я увидел высоко в небе стаю диких гусей, летящих вниз по реке. Человеческие эмоции развиваются очень рано и остаются неизменными до конца жизни. Я и сегодня вновь ощущаю то, что ощутил тогда. Я не знал, куда летят эти гуси, но мне хотелось отправиться с ними. Меня переполняла романтическая жажда странствий, от которой вздымалась грудь и сердце готово было разорваться. И впервые – это я знаю точно – во мне возникло непреодолимое желание выразить себя творчески.

…Романтика моего детства… пробуждается вновь, когда высоко надо мной пролетают наши дикие гуси, и детская мечта становится явью, когда они, словно в волшебной сказке, спускаются на мой зов.

К. Лоренц осуществлял эту детскую мечту в течение всей своей жизни. Он не расставался с дикими гусями, выращивая, приручая их, исследуя их поведение. В своих работах К. Лоренц сделал ряд замечательных открытий, за которые был удостоен Нобелевской премии в возрасте семидесяти лет.

Похожий случай «судьбоносного» переживания произошел в жизни Чарли Чаплина, когда ему было пять лет.

Мать Чаплина была эстрадной актрисой и часто брала сына на свои выступления. Однажды у нее сорвался голос, ее освистали, и ей пришлось уйти за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла спасительная мысль – вывести на сцену маленького Чарли. Раньше ему доводилось видеть, как мальчик пел и танцевал, подражая матери. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив Чарли одного на ярко освещенной сцене. Тот спел одну песенку, затем другую. Из зала стали одобрительно кидать монеты. Мальчик воодушевился, продолжая петь и импровизировать по ходу представления. Концерт продолжался с нарастающим успехом. Это было рождением Чаплина-артиста!

Открытие собственного призвания или жизненной мечты может случиться у ребенка как «удар молнии» от одного яркого события, как мы это увидели в только что описанных примерах. Но далеко не всегда встреча с предметом будущего увлечения запечатлевается сразу и навсегда. Вместо этого могут накопиться многие, казалось бы незначительные, «встречи-удивления». Мы уже говорили, что внимание ребенка обладает способностью приковываться к новым объектам, «поглощаться» ими и оставлять глубокий след. Такой след обнаруживается потом в узнавании предмета как «чего-то своего», переживании его особой личной значимости.

Независимо от того, как появилось чувство «это – мое», от одного яркого впечатления или от накопления многих случаев радостного удивления, главный его признак – рано или поздно (часто рано!) пришедшее понимание своего будущего предназначения.

Обратимся снова к Чарли Чаплину. Семья его жила в бедности, и мальчику рано приходилось зарабатывать на хлеб.

Я продавал газеты, клеил игрушки, работал в типографии, в стеклодувной мастерской, в приемной врача и так далее, – пишет Ч. Чаплин в своей автобиографии, – но чем бы я ни занимался, я помнил, что все это временно и в конце концов я стану актером.

Родители знаменитого художника Марка Шагала мечтали выучить сына на бухгалтера или приказчика. «Слово „художник“ было таким диковинным… в нашем городке его никто и никогда не произносил», – пишет Шагал. Но в один прекрасный день Марк-подросток обратился к матери:

– Я хочу стать художником. Спаси меня, мамочка. Пойдем со мной. Ну пойдем! В городе есть такое заведение, если я туда поступлю, пройду курс, то стану настоящим художником. И буду так счастлив!

– Что? Художником? Да ты спятил. Пусти, не мешай мне ставить хлеб.

– Мамочка, я больше не могу. Давай сходим!

– Оставь меня в покое…

(«Все равно буду художником, – думаю я про себя, – но выучусь сам».)

В описаниях драгоценных событий – открытий ребенком своего пути – можно обнаружить некоторые общие черты. Посмотрим на них.

Во-первых, подобные откровения, как правило, происходят, когда ребенок предоставлен самому себе, когда он один, внешне спокоен, но его внимание активно. Можно назвать это минутами тихой сосредоточенности. Такое бывает, например, когда ребенок в постели; он еще не заснул или не совсем проснулся, тихо лежит и в то же время чем-то занят!

Склонитесь над колыбелью младенца, – писал один психолог прошлого, – и вы увидите, что он что-то ищет. Что же он ищет? Он ищет мир!

Если ребенок уже не младенец, то его поиск мира, несмотря на относительный покой, а может быть, и благодаря ему, очень содержателен.

Вот несколько примеров.

Рассказывают, что когда Россини было немногим более двух лет, он, лежа утром в своей кроватке, обратился к матери со словами: «Мама, послушай, молочница за окном кричит на си-бемоль!», – впервые обнаружив свой абсолютный музыкальный слух (мать Россини была пианисткой, и ребенок уже знал названия нот).

Существует легенда, что малолетний Гаусс по вечерам, лежа в постели, поправлял ошибки отца-бухгалтера, который вслух производил свои вычисления.

Известен факт из биографии Софьи Ковалевской: ее увлечение математикой началось с желания разгадать формулы, которые она рассматривала во время болезни на стене: перед ремонтом стена была обклеена старыми математическими рукописями.

Интуитивно чувствуя плодотворность и своего рода магию атмосферы тихого уединения, ребенок активно ищет это уединение. В приведенном выше воспоминании К. Лоренца можно заметить, что на прогулке он непослушно убежал вперед, несмотря на запрет своей матери и тетушки. В результате мальчик находился один среди кустов, когда услышал поразившие его звуки гусиной стаи. Пятилетняя Марина Цветаева забиралась в свое тайное убежище – книжный шкаф, чтобы читать любимого Пушкина.

Запретный шкаф. Запретный плод. Этот плод – том, огромный, сине-лиловый том с золотой надписью вкось – Собрание сочинений

А. С. Пушкина. Толстого Пушкина я читаю в шкафу, носом в книгу и в полку, почти в темноте… Пушкина читаю прямо в грудь и прямо в мозг.

Чем дороже для ребенка предмет его увлечения, тем сокровеннее он для него, тем больше он готов в буквальном смысле скрывать его от посторонних глаз. Из той же Цветаевой:

А я влюблена – в «Цыган»… и в игранные слова, которыми все это рассказано. И не могу сказать об этом ни словом: взрослым – потому что краденое, детям – потому что я их презираю,

а главное – потому, что тайна: моя – с красной комнатой, моя – с синим томом…

Известный психолог Карл Роджерс пишет о том, как он скрывал свое детское увлечение. Будучи подростком, он заинтересовался одним из видов ночных бабочек. И началось это так же, как в описанных выше случаях, – с первого сильного впечатления.

Мое внимание привлекла очень красивая бабочка с удивительными зелеными крыльями с красной окантовкой. Я до сих пор вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым и золотом, с великолепными пятнами цвета лаванды. Я был покорен…

Несколько лет мальчик увлеченно занимался разведением этих мотыльков у себя дома: изучал условия их жизни, то, как они питаются, растения, на которых они живут, циклы превращения из гусениц в бабочки и многое другое, став хорошим специалистом в этой области.

Но вот что главное, – замечает Роджерс, – я никогда не рассказывал никакому учителю о своем увлечении. Тот проект, который поглотил меня целиком, не был частью моего официального образования… То, что интересовало меня, было чем-то личным. Это не входило в отношения с учителями. Не должно было входить в них.

Задумаемся, почему «личное» «не должно входить» в отношения с учителями, а порой и с родителями? Потому что ребенок хочет это оберегать. Он хочет быть уверенным, что грубое прикосновение или равнодушие не затронет его внутреннего мира, не разрушит чар удивления и увлечения, которые живут в его душе. Он сопричастен этим чарам, переживает их как важную часть себя. И, таким образом, сохранение тайны оказывается борьбой за сохранение себя, своей личности!

Один из самых ярких признаков рано определившегося таланта – постоянная, почти навязчивая, тяга к занятиям любимым делом. Возьмем пример из Средних веков. В жизнеописаниях Дж. Вазари читаем о художнике Джотто:

Отец его… хлебопашец и человек простой дал ему под присмотр нескольких овец, и когда он пас их на усадьбе то там, то здесь, будучи побуждаем природной склонностью к искусству рисования, постоянно что-нибудь рисовал на скалах, на земле или на песке, либо с натуры, либо то, что приходило ему в голову… не учился этому ни у кого, кроме как у природы…

Знаменательно, что склонность к искусству рисования обнаружилась одинаково в детстве Шагала и Джотто, разделенных семью веками, без и до всякого специального обучения. И это – частый случай с талантом вообще, в любой области. Другой вопрос, что с ним происходит под влиянием обучения, но это – особый разговор.

Ребенок, нашедший себя, не только готов без устали заниматься любимым делом все 24 часа в сутки, но стремится к этому порой наперекор обстоятельствам или воле родителей.

Отец знаменитого физика Льва Ландау решительно протестовал против чрезмерного увлечения сына математикой, к которой тот тянулся еще дошкольником. Отец насильно заставлял мальчика заниматься музыкой и даже прибегал к физическим наказаниям. Противостояние дошло до того, что в тринадцать лет подросток стал серьезно задумываться о самоубийстве. Положение спасла мать, вставшая на сторону сына.

Для Марины Цветаевой трудность, напротив, заключалась в позиции матери. Мать Марины была блестящей пианисткой. Но ее музыкальная карьера не состоялась, и свою мечту она решила воплотить в жизни дочерей. По настоянию матери, пятилетняя Марина должна была часами упражняться на рояле. Однако она механически «отбывала» музыкальные уроки. Настоящей же ее страстью были книги, стихи, чтение – все, что связано со словом. Читать она могла уже в четыре года, но в доме многое не разрешалось читать детям. Однако около рояля стояла этажерка с нотами, и на ней были ноты сестры Леры – романсы со словами! Слова романсов были, конечно, «запрещенные».

Всю эту Лерину полку я с полным упоением и совершенно всухую целый день повторяла наизусть, даже, иногда, забывшись, при матери. «Что это ты опять говоришь? Повтори-ка, повтори!» – «В сердце радость и гроза». – «Что это значит?» – Я, уже тихо: «Что в сердце радость и гроза». – «Что? Что? – мать, наступая… – Я тебе тысячу раз говорила, чтобы ты не смела читать Лериных нот. Не могу же я, наконец, от нее и этажерку запирать на ключ!» – мать, торопливо проходящему… отцу.

Чем больше увлечен ребенок, тем яснее он чувствует и отстаивает свой путь. Знаменитая Айседора Дункан почувствовала тягу к особому стилю танца уже в раннем детстве.

Я мечтала об ином танце, – пишет она. – Я не знала точно, каким он будет, но стремилась к неведомому миру, в который, я предчувствовала, смогу попасть… Мое искусство уже жило во мне, когда я была еще маленькой девочкой…

Увидев увлеченность девочки, мать Айседоры определила ее к знаменитому балетному учителю.

…Но уроки мне не понравились. Когда преподаватель велел мне стать на пальцы ног, я спросила его, к чему это. После его ответа «это красиво» я заявила, что это безобразно и противно природе, а после третьего урока я покинула его класс, чтобы никогда туда не возвращаться. Чопорная и пошлая гимнастика, которую он называл танцем, лишь сужала мою мечту…

Сходные чувства описывает Марк Шагал. Вот его впечатление от художественной школы, куда он впервые пришел с матерью:

Мастерская набита картинами, сверху донизу. Все завалено гипсовыми руками, ногами, греческими головами… Всем нутром чувствую, что путь этого художника – не мой. Что за путь – еще не знаю.

Мама озиралась по углам, боязливо оглядывала картины. И вдруг, резко повернувшись ко мне, почти умоляющим, но ясным и решительным тоном сказала:

– Вот что, сынок. Сам видишь, тебе так никогда не суметь. Пошли домой.

– Подождем, мамочка!

Для себя-то я сразу решил, что мне так и не надо. Зачем? Это не мое.

Плодотворное «одиночество», сохранение себя и сопротивление грубому непониманию и формальному обучению не исчерпывают всех необходимых условий развития таланта и способностей ребенка. Хотя он сам охраняет драгоценные минуты личной свободы, не менее страстно он хочет поделиться своим увлечением. Однако это возможно только при одном условии: если взрослый (родитель, учитель) хорошо понимает его. Отсюда ясно, какая ответственность ложится на плечи взрослого. И здесь нам могут помочь некоторые важные знания.

Источник активности ребенка, как и всякого человека, лежит в его потребностях. Каждое живое существо активно ищет и, как правило, находит то, что ему нужно.

А что нужно ребенку?

Психологи выявили и описали базисные потребности, которые появляются на свет вместе с ребенком. Детям от природы свойственно стремление к познанию, самосохранению, общению, росту и развитию, положительной самооценке, наконец, к свободе и самоопределению.

Потребности превращаются в мотивы, или побудители, поведения. Случается, что потребность «встречается» с тем, что ее удовлетворяет. Говорят еще иначе: она «находит» свой предмет.

С этого момента предмет начинает привлекать ребенка, побуждать и направлять его действия. Он стал мотивом.

Так, ребенок ищет общение с матерью, потому что она удовлетворяет его потребность в любви. Ему интересна яркая игрушка, потому что она «питает» его потребность в новых впечатлениях. Он учится ползать, ходить, говорить, и тем самым реализует потребность в росте, развитии и совершенствовании. Чем старше ребенок, тем больше предметов, людей, дел и событий начинают связываться с его потребностями, то есть становятся мотивами.

ТЕЛЕВИЗОР – СОСКА

Впечатляющие опыты, которые показывают врожденность познавательной потребности, были проведены с младенцами двухмесячного возраста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубочку с телевизором. При этом соска служила пневматическим датчиком. Устройство прибора было таким, что если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться, и на нем появлялось изображение – либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран гас.

Ребенок был сыт (это было обязательным условием опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка посасывает пустышку. Постепенно ребенок «обнаруживал» связь своих сосательных движений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая эти движения ни на секунду!

Этот результат поражает: уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, или любознательность, развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к исследованиям с помощью органов чувств и практических манипуляций (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: «Это что?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольники буквально засыпают взрослых. А затем (при благоприятных условиях) появляется интерес к чтению, учебе, исследованию природы и людей.

Тонкий наблюдатель Антон Павлович Чехов в одном из своих рассказов описал разнообразные мотивы детей, занятых игрой в лото.

Пятеро детей в возрасте девяти лет и младше остались дома одни. Они собрались вокруг большого стола и играют в лото на деньги: ставка – копейка. Играют с большим азартом!

Самый большой азарт написан на лице девятилетнего Гриши. Играет он исключительно из-за денег. Не будь на блюдечке копеек, он давно бы уже спал. Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения, наполняющие его стриженую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться.

Сестра его Аня, девочка лет восьми, тоже боится, чтобы кто-нибудь не выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игроками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос честолюбия.

Другая сестра, Соня, девочка шести лет, играет в лото ради процесса игры. По ее лицу разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши.

Алеша, пухлый, шаровидный карапузик. У него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать – и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого.

Пятый партнер, кухаркин сын Андрей. К выигрышу и чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию; сколько на этом свете разных цифр и как это они все не перепутаются!

В этом отрывке мы видим очень разные мотивы, которые побуждают детей играть в лото. Давайте их перечислим: «финансовые соображения», честолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразумениям, наконец, интерес к «арифметике игры». И в жизни всегда так: дело у людей может быть одно, а мотивы – разные, и они очень индивидуальны. Все зависит от возраста, воспитания, развития человека.

Но это еще не вся история про мотивы.

Мотивы обнаруживают себя в эмоциях. Одно и то же событие может переживаться по-разному в зависимости от того, какой был мотив.

Если снова обратиться к рассказу Чехова, то можно увидеть именно такую зависимость.

Вот Аня, у которой, по словам автора, «на блюдечке вместе с копейками лежит честолюбие». Она постоянно «краснеет, бледнеет» по поводу успехов и проигрышей своих соперников.

А девочка Соня, которая играет «ради процесса игры», наоборот, «одинаково хохочет и хлопает в ладоши», кто бы ни выиграл. Радость ей доставляет просто то, что игра идет, и она сама участвует в этой игре.

А вот карапузик Алеша: «ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого», то есть когда удовлетворяется его страсть к недоразумениям.

Посмотрим, как развиваются события дальше: «Партия! У меня партия! – кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и хохоча. У партнеров вытягиваются физиономии. – Проверить! – говорит Гриша, с ненавистью глядя на Соню».

Почему у Гриши возникла ненависть? Потому что копейки, ради которых он только и играет, достались Соне, а не ему. Итак,

Удовольствие и радость появляются при реализации мотива, а неудовольствие, разочарование и даже гнев – при его нереализации.

Теперь посмотрим, как эти психологические сведения помогают нам при воспитании детей.

Обычно в любом деле бывают «задействованы» сразу несколько мотивов. Рассмотрим конкретный пример из жизни подростка.

Например, подросток играет в футбол: что ему это дает? Посмотрим на то, какие его потребности при этом удовлетворяются. Во-первых, он получает разрядку физической энергии, удовлетворяет потребность в упражнениях тела. Во-вторых, он пытается овладеть техническими приемами, реализуя общую потребность в совершенствовании. В-третьих, он общается со сверстниками – потребность в общении с ребятами того же возраста у него очень сильна. В-четвертых, забивая гол или давая хороший пас, он чувствует себя отличившимся, и его самооценка растет. В-пятых, возможно, на трибуне сидит зритель (или зрительница), и это подогревает его еще больше. Заметим, что ко всему этому добавляется еще и то, что он проявил личную инициативу – договорился о месте и времени встречи, может быть, о составе «команды» – и, таким образом, подключилась очень общая базисная потребность в самоопределении. Все вместе взятое насыщает его занятие футболом острыми положительными переживаниями. И в результате этого футбол становится его самостоятельным мотивом. Он посвящает ему много времени и сил.

Теперь посмотрим на ситуацию с уроками. Сами по себе они не очень интересны. Их задают, то есть нет возможности выбирать, что и как учить. Когда учить – тоже определяют родители, говоря: «Пока не выучишь, не пойдешь играть в свой футбол». Таким образом, не только нет самоопределения, но, наоборот, есть приказы и принуждения. Дальше – уроки несколько запущены, так как под внешним давлением и без интереса они выполняются на скорую руку. Это приводит к плохим отметкам. К тому же становится трудно понимать новый материал по математике или русскому, потому что не усвоен предыдущий. Из-за многих неудач гаснет желание бороться и преодолевать учебные трудности. От переживаний неуспеха страдает самооценка. Больше того, учитель перед классом отпускает нелестные замечания, так что страдает (в этой части) популярность среди сверстников. Дома за двойки и тройки следуют выговоры и наказания, потребность общаться с родителями постепенно сходит на нет и даже уходит «в минус». В результате с учебой возникла большая проблема. Никакого самостоятельного мотива из нее не получилось. Напротив, она стала тем, что подростка отталкивает.

Из этих примеров мы можем понять механизм возникновения и, наоборот, исчезновения мотивов. Если воспользоваться метафорой, то можно сказать, что наши эмоции подобно кристаллам «оседают» и накапливаются на предмете, деле, человеке, с которым мы имеем дело. И если «кристаллы» положительные, радостные и светлые, то предмет начинает «светиться» сам, становится самостоятельным мотивом. Если же кристаллы отрицательные, то, выпадая на предмет, они как бы отравляют его. Занятие начинает от себя отталкивать, даже если раньше оно чем-то нравились.

В таких случаях говорят: «отбили охоту».

Таким образом, эмоции могут служить путеводными ориентирами в деле воспитания ребенка, показывая, насколько мы учитываем законы «жизни» его потребностей и мотивов.

Из сказанного следуют два практических правила:

 – При воспитании ребенка необходимо следить за успешным удовлетворением его потребностей и мотивов.

 – Нельзя допускать накопления отрицательных эмоций вокруг занятия, к которому мы хотим приобщить ребенка.

В свете этих правил посмотрим на обычную домашнюю обязанность, например мытье посуды. По этому поводу часто возникают недовольства и конфликты с детьми. Как их избегать?

Известно, что в три–четыре года малыш с удовольствием моет чашки, «стирает» тряпочки и вообще пытается делать все то, что делает мама. К этому его побуждает стремление осваивать новое, совершенствовать свои навыки, а также радость быть с мамой. Позже, лет в восемь–десять, мотив роста и развития переключается с домашних дел на более сложные вещи, например компьютер, чтение, спортивные игры, а мотив общения – на сверстников.

Почему же (в благоприятном случае) школьник все-таки будет мыть посуду? Думаю, что у него сохранится мотив общения с мамой – желание помочь ей, продолжить с ней хорошие отношения. К этому может присоединиться мотив положительной самооценки (осознание себя как помощника). А как это получилось? Мать, скорее всего, следила за положительным тоном общения. Она не позволяла себе «отравлять» обстановку вокруг домашних дел критическими замечаниями, такими как: «Почему ты опять…?!», «Никогда тебя не допросишься…», «Сколько надо говорить?!» Вместо этого она могла мягко напомнить, иногда попросить, иногда с благодарностью отметить случаи помощи. Иными словами, способствовала тому, чтобы рутинное дело не потеряло своей положительной эмоциональной окраски и, значит, желания его выполнять.

Приведу рассказ девятнадцатилетней девушки на эту же тему.

Мой отец – военный, офицер, любитель дисциплины и порядка. Отношения у нас с ним были в общем хорошие. В то же время я не отличалась любовью к уборке и мытью посуды. Однажды – мне было тогда лет тринадцать – он мне сказал: «Лена, ты ведь хорошо ко мне относишься?», – и на мое «да» продолжал: «…и ты хотела бы, чтобы я чувствовал себя дома комфортно?» – «Конечно, папа». – «Тогда я хочу тебе объяснить, что я чувствую себя комфортно, когда в доме бывает порядок, в частности, вымыта посуда».

С тех пор и по сей день я аккуратно мою посуду.

Однако нужно признать, что в жизни не всегда бывает все так просто.

Пожалуй, главный «камень преткновения» воспитательных усилий родителей и учителей – неучет, и даже больше, ущемление одной из главных базисных потребностей ребенка – потребности в свободе и самоопределении. Именно самостоятельные действия ребенка обеспечивают его собственный рост и развитие. И ребенок многое может сам, если ему не мешать.

Замечательный педагог и психолог Мария Монтессори более ста лет назад пришла к этому убеждению. По ее словам, ребенок изначально, по своей природе, стремится к саморазвитию, и это является его настоятельной внутренней потребностью, к которой нужно относиться с полным вниманием и уважением!

Приведу одно из наблюдений М. Монтессори. Оно особенно ценно тем, что сопровождается комментариями автора, пронизанными как раз тем пониманием ребенка, за которое она боролась в своей философии, теории и практике.

Однажды дети, смеясь и болтая, собрались вокруг миски с водою, в которой плавало несколько игрушек. В нашей школе был мальчик всего двух с половиною лет. Его оставили вне круга в одиночестве, и легко было видеть, что он сгорает от любопытства. Я издали наблюдала за ним с большим вниманием. Сперва он придвинулся к детям и пытался протиснуться в их среду, но на это у него не хватило сил, и он стал озираться по сторонам. Выражение его лица было необычайно интересно. Я жалею, что у меня не было в ту минуту фотоаппарата. Взгляд его упал на стульчик, и он, видно, решил придвинуть его к группе детей и затем вскарабкаться на него. С сияющим личиком он начал пробираться к стулу, но в эту минуту наставница грубо (она бы, вероятно, сказала – нежно) схватила его на руки и, подняв над головами других детей, показала ему миску с водою, воскликнув: «Сюда, крошка, смотри и ты!».

Без сомнения, ребенок, увидав плававшие игрушки, не испытал той радости, какую должен был испытать, преодолев препятствие собственными силами. Желанное зрелище не могло принести ему пользы, между тем как осмысленная попытка развила бы его душевные силы. Наставница помешала ребенку воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уже начал чувствовать себя победителем и вдруг ощутил бессилие в объятиях двух сковавших его рук. Столь заинтересовавшее меня выражение радости, тревоги и надежды растаяло на его личике и сменилось тупым выражением ребенка, знающего, что за него будут действовать другие.

Хочется обратить внимание на несколько замечательных мыслей М. Монтессори, высказанных по поводу этого случая:

– ребенку важно было преодолеть препятствие собственными силами;

– эта попытка развила бы его душевные качества (личность);

– он уже начал чувствовать себя победителем;

– но наставница помешала ребенку, и радость на его лице сменилась тупым выражением ребенка, знающего, что за него будут действовать другие!

Этой последней фразой М. Монтессори затрагивает «нерв» главной проблемы:

Воспитатель, лишающий ребенка свободы действий, убивает естественные силы его развития.

Отчего же порой так ведут себя взрослые?

На это есть две основные причины. Одна из них родительская сверхзабота; другая – стойкое убеждение, что ребенок будет учиться, только если его принуждать и заставлять.

Хочется привести один небольшой, но поучительный случай. Это рассказ молодых родителей – и снова о первых шагах ребенка.

Наша дочка на днях, наконец, пошла. Хотя в первые дни она иногда приземлялась на мягкое место, мы из-за этого особенно не переживали, да и она тоже. Видно было, что падать ей невысоко (не то что нам «с двухметровой высоты!»), да к тому же у нее была такая естественная координация: покачнувшись назад, она сразу сгибалась и благополучно шлепалась на пятую точку. На выходные дни ее взяла к себе бабушка. И, о ужас! После бабушки дочка стала падать назад плашмя на затылок! Мы догадались, в чем дело: бабушка ходила за ней и подхватывала, когда та норовила упасть. И вот теперь у нее пропали и естественная координация, и собственная осторожность! Пришлось все это восстанавливать, да еще проводить воспитательную работу с бабушкой!

Бабушка проявила недоверие к естественным силам и способностям ребенка. Заметим, что тем самым она причинила вред девочке, который, к счастью, поняли и смогли устранить родители. Однако не всегда все складывается так благополучно. Иногда ребенок бывает буквально «задушен» заботой родителей – так, как они ее понимают.

Мне довелось наблюдать одну такую семью: вокруг маленькой девочки – мама, няня и бабушка. Установка для всех: не оставлять ребенка одного ни на минуту! Если девочка играет – сидеть рядом с ней; если у нее что-то не получается, тут же помочь. Она не должна расстраиваться, и если плачет, дать то, что требует. Ходить девочка училась долго, так как за ней шли и поддерживали сзади. Но даже в ее два с половиной года, когда она бегала по дачному участку, няня должна была держаться за ней на расстоянии не больше двух метров. Если расстояние увеличивалось, мама, наблюдавшая со стороны, делала няне замечание. Девочка производила впечатление ребенка несамостоятельного, неумелого, тревожного и капризного.

Забота о ребенке необходима, но в какой дозе и с какой «плотностью» во времени? Хорошо, если нет няни или бабушки, – силы матери когда-то кончаются, и маленький ребенок получает минуты отдыха от опеки. В противном же случае эстафета неусыпного контроля и заботы передается от одного «ответственного лица» к другому.

Для подросшего ребенка-дошкольника ситуация с его свободой в таких семьях не сильно другая: к домашнему контролю присоединяется обязательный режим детского сада. Когда же он становится школьником, то о личном времени он часто может только мечтать. Дело снова усугубляется очень озабоченными родителями: они стараются максимально загрузить ребенка, «чтобы не болтался, чтобы учился как можно лучше». Так чрезмерная забота незаметно перерастает в принуждение. Что тогда происходит с ребенком?

Когда родители «делают все», чтобы их ребенок добился успехов (в учебе, спорте, музыке), а ребенок покладистый и сочувствующий, то он старается удовлетворить все ожидания родителей, подчиняется их требованиям и «тянет лямку». Так может продолжаться годами, но последствия бывают неожиданными и уж, по крайней мере, не такими, о которых мечтали родители.

Нередко приходится слышать, например, о старательных девочках, которые, сдав выпускной экзамен в музыкальной школе на «отлично», закрывают крышку фортепьяно и больше к нему никогда не подходят! А ведь до этого они в течение семи-восьми лет упорно занимались музыкой по несколько часов в день! Скорее всего, главные причины их стараний были внешними: требования родителей, боязнь их огорчить, недовольство учителя, угроза плохих оценок. В результате, когда внешнее давление отпало, игра на фортепьяно стала безразличной, а то и отталкивающей – слишком много мучений накопилось вокруг нее! Сама девочка, да и родители тоже, в таких случаях готовы задать себе вопрос: «Зачем было затрачено столько усилий и времени. Был ли в этом смысл?!»

Стоит задуматься над этим вопросом, когда мы принуждаем детей учиться, не обращая внимания на их истинную заинтересованность.

В этом месте хочется привести высказывание Альберта Эйнштейна.

«Кажется почти чудом, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность …Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут привести к радости поиска и познания. Здоровое хищное животное отказалось бы от еды, если бы ударами кнута его заставляли непрерывно есть мясо, особенно если принудительно предлагаемая пища не им выбрана.»

Итак, принуждение душит истинный интерес ребенка к учебе, лишает его «радости поиска и познания». В результате он оказывается не подготовленным к выбору своего пути, своего главного дела жизни.

И все-таки известны случаи, когда люди находили призвание и достигали больших успехов, проходя через жесткие методы обучения и воспитания. Яркий пример тому – детство знаменитого композитора и скрипача-виртуоза Никколо Паганини. Этот пример лично мне как противнику метода принуждения долго не давал покоя и требовал объяснения.

Из биографии Паганини известно, что отец его был очень строг и даже жесток. Он заставлял сына упражняться на скрипке целыми днями, бил его по пальцам (!), запирал дома. Если мальчик убегал в порт поиграть на берегу моря, то бил его особенно жестоко.

Паганини рассказывал потом своему биографу:

Трудно представить более строгого отца, чем мой. Когда ему казалось, что я недостаточно прилежен в занятиях, он оставлял меня без еды и голодом вынуждал удвоить старания, так что мне пришлось много страдать физически, и это стало сказываться на моем здоровье.

Как же случилось так, что мальчик не возненавидел в конце концов игру на скрипке?

Ответ мы находим в тех же воспоминаниях Паганини. Однажды, примерно в семилетнем возрасте оказавшись в церкви, он был поражен звуками органа, и как зачарованный слушал музыку, погрузившись в нее и забыв обо всем! Это переживание стало ключевым для его судьбы. С этого момента Никколо стал увлекаться скрипкой, с каждым днем все больше и больше. Музыка начала становиться смыслом его жизни!

И снова его слова:

Я был в восторге от инструмента и занимался непрерывно, пытаясь найти какие-то совершенно новые, никому не ведомые прежде позиции пальцев, чтобы извлечь звук, который поразил бы людей.

Что же произошло с мальчиком? Он был поражен музыкой, пережил сильный эмоциональный подъем – состояние счастья, восторга, вдохновения. Такие состояния, как мы знаем, обладают свойством запечатлеваться и «зажигать» ребенка, становиться центром его настойчивых поисков и проб и в конечном счете приводить к осознанию своего назначения. На языке научной психологии это называется рождением стойкого внутреннего мотива. Особенность такого мотива в том, что он оказывается источником большой энергии. Эта энергия направляется не только на достижение большой цели, но и на преодоление трудностей, в том числе тяжелых испытаний. Последние не могут «отравить» предмет увлечения: он слишком значителен и важен! Образно говоря, меня могут «бить по пальцам», но я вытерплю, потому что для меня важнее всего на свете моя игра, я хочу уметь играть так, чтобы извлекать из скрипки божественные звуки, которые поразили бы людей.

Так получает разрешение «Загадка Паганини». Он стал виртуозом не благодаря принуждениям и наказаниям его первого учителя, а несмотря на них. Его увлечение, его собственная воля оказались сильнее многочисленных испытаний, которые выпали на его долю. Он узнал побеждающую силу призвания еще будучи ребенком.

Вывод из этой истории можно выразить с помощью метафоры:

И через асфальт насилия могут пробиться цветы свободного творчества.

Все-таки добавим, что асфальт не лучшая среда для произрастания цветов, и многие из них в этой среде погибают.

Но если не заставлять и не контролировать, то как же тогда с воспитанием, образованием и дисциплиной?!

Этот вопрос-возражение постоянно появляется у родителей и учителей, когда речь заходит об уважении свободы ребенка. Конкретных возражений очень много, и они разные: его же надо учить, приучать, воспитывать ответственность, вырабатывать чувство долга – как же все это делать, если его не заставлять?

Что касается перечисленных задач воспитания, то они совершенно правильны и под ними подпишется любой «защитник детской свободы». Под сомнение ставится лишь метод принуждения.

Известный английский педагог и психолог Александр Нилл провел уникальный эксперимент, длившийся более сорока лет. В 20-е годы прошлого столетия он основал школу-интернат для «трудных детей». Строгой дисциплине и принуждению обычных школ он противопоставил принцип свободы. Пожалуй, самое смелое начинание состояло в том, что в его школе посещение уроков было необязательным! Ребенок сам выбирал, на какие уроки ходить и ходить ли на них вообще.

И каков же был результат? Об этом А. Нилл рассказывает в своей книге «Саммерхилл – воспитание свободой».

Новые ученики, узнав о порядках в этой школе, радостно заявляли, что они больше никогда в жизни не пойдут ни на один идиотский урок.

Это продолжалось, – пишет автор, – порой несколько месяцев. Они играли, катались на велосипедах, мешали другим, но уроков избегали. Время выздоровления от этой болезни пропорционально ненависти, порожденной у них их прошлой школой. Рекорд поставила одна девочка, пришедшая из монастырской школы. Она пробездельничала три года. Вообще, средний срок выздоровления от отвращения к урокам – три месяца.

Во многих случаях дети Саммерхилла в старших классах быстро наверстывали то, что они пропустили в школьных занятиях. Со свободными детьми происходили и другие чудесные превращения. Но об этом позже. Практические результаты и психологические открытия А. Нилла настолько замечательны, что мы обязательно к ним вернемся.

До сих пор речь шла в основном о знании общих психологических механизмов и понимании детей – их жизни, внутренних переживаний, поведения и развития. Теперь обратимся к действиям взрослого, живущего с ребенком.

Что может дать взрослый растущему ребенку? За чем он должен следить, чтобы процесс образования и развития шел успешно?

Некоторые ответы мы уже обсуждали, опираясь на наблюдения за жизнью детей и психологические знания. Обратимся к практическому опыту талантливых психологов, педагогов и родителей. Знание и понимание детей помогали им находить замечательные по своей эффективности, а иногда и смелости способы жизни с ребенком, которые порой шли вразрез с традиционными методами воспитания.

Уверена, что их опыт послужит источником размышлений и практических шагов для многих родителей и воспитателей.

Девизом к практической деятельности М. Монтессори могут служить ее слова:

Мы не можем предвидеть всех последствий приглушения непосредственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность. Может быть, мы заглушаем самую жизнь.

В своей школе М. Монтессори специально обучала учителей (которых она называла «наставницами») не вмешиваться в занятия ребенка. Это давалось наставницам с трудом, так как они переставали понимать, спрашивая: «Тогда зачем мы здесь вообще?» М. Монтессори предлагала им прежде всего наблюдать за ребенком, занятым каким-нибудь делом. Сама она придумала множество разнообразных задач и пособий, которые привлекали и увлекали детей.

Пример одного из таких пособий – брусок

с десятью отверстиями убывающего диаметра. К нему прилагается набор из десяти цилиндров соответствующей толщины, так что каждый цилиндр точно входит в свое отверстие. Ребенку показывают вставленные цилиндры, затем их вынимают, смешивают и предлагают их снова расставить.

Для детей двух–четырех лет это превращается в увлекательную игру. В ней тренируются многие способности: глазомер, тонкие движения рук, концентрация внимания, умение находить и исправлять собственные ошибки, наконец, «логика» всего движения к цели. Так, если цилиндр не входит в отверстие, надо искать другое отверстие, большее, а если такое не находится, значит, в большое отверстие неправильно попал маленький цилиндр и т. д. Дети могут возиться с этой игрушкой часами, постепенно научаясь правильно расставлять цилиндры.

Однажды, – пишет Монтессори, – наблюдая четырехлетнего ребенка, проделывавшего упражнение уже шестнадцатый раз, я велела другим детям запеть, чтобы отвлечь его, но он не сдвинулся с места и продолжал вынимать цилиндры, смешивать их и ставить на места.

Что же должны делать, по мнению М. Монтессори, взрослые, которые находятся рядом? Самый общий ответ – «руководить жизнью и душой ребенка» (а не отдельными его действиями). А если более конкретно, то, во-первых, обеспечивать ему индивидуальную свободу – давать возможность заниматься тем, чем он сейчас хочет. Во-вторых, «обогащать среду», то есть окружать ребенка возможно более разнообразными пособиями, играми, задачами, учитывая уровень его развития. Иногда достаточно просто показать игру – и дальше ребенок будет заниматься ею сам. Взрослый только показывает, что? можно делать с этим материалом, и ребенок перехватывает инициативу. «Среда», по мнению Монтессори, стимулирует собственную деятельность ребенка. В то же время участие взрослого требует величайшей осторожности и искусства!

Самое удивительное, что соблюдение главного принципа – свободы саморазвития детей – приводило не только к быстрым и замечательным успехам детей, но и к их дисциплинированности.

Задумаемся о механизме этой связи. Мы видели, что занятие, которое ребенок выбирает сам, для него всегда интересно и полезно. Он хочет повторять его, чтобы получалось как можно лучше. Он много трудится, проявляет настойчивость и упорство. Эти труд, настойчивость и упорство – естественные следствия его интереса, и одновременно здесь рождается внутренняя дисциплина. Ведь дисциплина – это умение освоить необходимые действия и организовать их так, чтобы продвигаться к цели.

Углубленный в задачу и достигающий успеха ребенок не может быть недисциплинированным почти по определению. Не-дисциплина – это неупорядоченное поведение, когда ребенок не знает, чем себя занять, или – еще хуже – саботирует то, что от него ждут и навязывают. Вот почему Монтессори говорит о «деятельной дисциплине» в противоположность «пассивной дисциплине» – простому подчинению воле воспитателя.

В то же время в ее школе соблюдалось одно неукоснительное правило: решительно останавливать грубые, невежливые, мешающие другим действия ребенка. В результате в школе Монтессори совершалось еще одно «чудо»: возникала особая атмосфера спокойствия, доброты, приветливости и заботы друг о друге.

В школе А. Нилла жили дети от шести до шестнадцати лет. Большинство из них при поступлении считались детьми «трудными», или «проблемными». По убеждению Нилла, трудный ребенок – это несчастливый ребенок, и свою задачу он видел в том, чтобы вернуть детям счастье, насколько это было в его силах. Выше уже говорилось, что в его школе дети могли не посещать уроки, если они этого не хотели. Дети много играли и занимались тем, что их интересовало. Спустя некоторое время, иногда месяцы, а иногда и годы (!), они начинали посещать занятия и не потому, что им говорили, что это «надо», а потому, что у них появлялось собственное желание учиться. Как в учебе, так и в поведении дети проходили интересные фазы. Вот что пишет об этом Нилл:

Я вижу плоды несвободы и подавления в тех новых учениках, которых ко мне переводят из приготовительных и монастырских школ. Эти дети – смесь неискренности с невероятной вежливостью и фальшивыми манерами.

Их реакция на свободу стремительна и предсказуема. Первую пару недель они открывают дверь перед учителями, обращаются ко мне «сэр» и тщательно умываются. Они смотрят на меня с «уважением», в котором легко прочитывается страх. Через несколько недель свободы они показывают себя истинных: становятся грубыми, неумытыми и утрачивают все свои манеры.

Они делают все то, что раньше им запрещали: сквернословят, курят, ломают вещи, при этом сохраняют неискреннюю вежливость в глазах и в голосе.

На то, чтобы расстаться с неискренностью, у них уходит, по крайней мере, полгода. По истечении этого срока они утрачивают и притворную почтительность обращения к тем, кого считали властью. Всего через шесть месяцев они становятся естественными здоровыми детьми, которые говорят то, что думают, без смущения или грубости.

Эти результаты поражают. Возникает много вопросов. Прежде всего, почему дети после «свободной жизни» начинают учиться? Почему после периода «искусственной вежливости» наступает период грубого и распущенного поведения, а потом «выздоровление»? Почему так влияет предоставление свободы? В чем состоит эта свобода? И какой психологический механизм стоит за ней?

Все эти вопросы – вызов, который предъявляет психологии практика А. Нилла. Сначала посмотрим, какое главное убеждение лежит в ее основе:

Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась свобода быть самими собой… Все, что требовалось, – это вера в ребенка: в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое. Более чем за 40 лет вера в добрую природу ребенка ни разу не поколебалась и, скорее, превратилась в окончательную уверенность.

Итак, ребенок по природе добр. В других местах Нилл говорит больше: дети мудры, справедливы, доброжелательны. Откуда же у них берется ложь, воровство, хулиганство?

Ответ Нилла – от принуждений и наказаний. Принуждая и наказывая ребенка, родитель (воспитатель) проявляет насилие. А всякое насилие сопряжено с ненавистью! Это чувство возникает и у наказывающего родителя, и у ребенка. Накопленные обиду, гнев и ненависть ребенок обращает на взрослого, на общество и на самого себя – в форме непослушания, асоциального поведения, саботажа усилий взрослых, наконец, вывода: ну и буду плохим! Он становится «несчастливым ребенком». Оба, взрослый и ребенок, попадают в «заколдованный круг». Вот как он получается:

– взрослый добивается правильного поведения, применяя меры контроля и принуждения (оценка, критика, давление, наказание);

– эти меры вызывают в ребенке негативные эмоции и сопротивление;

– взрослый раздражается, в гневе усиливает нажим;

– у ребенка нарастают чувства обиды и ненависти; на почве (не всегда осознаваемого) гнева развиваются безразличие ко всему, лень, отвращение к учебе, открытое сопротивление, отрицание ценностей взрослых, асоциальное поведение;

– давление и наказания «воспитателя» усиливаются еще больше, «круг» замыкается.

Итог – ребенок становится неуправляемым, родители и учителя оказываются беспомощными.

Где и как можно разорвать эту порочную цепь? Нилл, похоже, нашел главные «точки» вмешательства. Это – снятие давления на ребенка и устранение негативных эмоций, порождаемых воспитанием. Коротко говоря, «вылечивает» вера (в его положительную природу), принятие и добро.

В чем же состояла положительная программа действий Нилла? Она разрабатывалась более 40 лет и описана в его книге. Мы остановимся лишь на некоторых важных его открытиях и примерах.

О первом решительном шаге уже говорилось: ребенок освобождался от обязательного посещения уроков. Именно в устройстве обычных школ, а также других образовательных учреждений, включая университеты, Нилл видит источник режима несвободы и подавления, с которого начинаются все проблемы. Родители сами выросли в такой несвободе и воспроизводят ее в домашнем воспитании с раннего возраста. Главная беда – в их уверенности, что они знают лучше, что? нужно ребенку, и начинают его «формировать».

Свободный ребенок много играет. «Я не знаю, почему дети и котята играют, – пишет Нилл. – Полагаю, дело в энергии». По его убеждению, это энергия свободно растущего организма, и ей надо дать ход. Свободный и самоопределяющийся ребенок лучше «знает», куда и как ему развиваться.

В этом надо доверять его природе. Поэтому в школе Нилла игре отводилось первостепенное место, учеба была, по крайней мере, на втором (!). Дети в нашем обществе не успевают наиграться, считает Нилл, и от этого происходят не только психологические проблемы, но и пороки цивилизации.

Итак, два практических вывода Нилла:

 – Снять принуждения и дать детям наиграться.

 – Дети нуждаются в эмоциональной поддержке.

У меня ушли годы на то, чтобы осознать, что моя главная забота состоит с том, чтобы …одобрять все то, что ребенок не любит в себе. Иными словами, я пытаюсь разрушить ненависть к себе, навязанную ребенку извне.

Нилл оказывал поддержку ребенку иногда в особой, несколько неожиданной для «здравого смысла» форме. Как правило, он делал это в личных беседах, особенно с «проблемными» детьми.

Однажды, – пишет Нилл, – я попросил четырнадцатилетнего мальчика зайти ко мне поговорить. Он только что перешел в Саммерхилл из вполне типичной закрытой частной школы. Из прежней школы его исключили за воровство.

Я заметил, что его пальцы желты от никотина, поэтому достал свои сигареты и предложил ему закурить.

– Спасибо, – пробурчал он, – я не курю, сэр.

– Бери, бери, чертов враль, – сказал я, улыбаясь, и он взял…

Ох, как бы мне хотелось сфотографировать его лицо во время этого первого интервью!

– Я слышал, ты – ловкий жулик, – сказал я. – Как лучше всего надуть железнодорожную компанию и проехать без билета?

– Я никогда не пытался их обманывать, сэр.

– Э-э, так не годится. Ты должен попробовать. Я знаю массу способов, – и рассказал ему о нескольких.

Он разинул рот. Он попал в сумасшедший дом, это точно. Директор школы рассказывает ему, как половчее смошенничать. Годы спустя он признался мне, что этот разговор был самым большим потрясением в его жизни.

Что потрясло подростка? Директор школы, обязанный следить за соблюдением правил и морали, учит его обманывать! В голове все переворачивается: получается, что обман и воровство, которые были главным оружием подростка в его восстании против взрослых, теряют свою силу!

И что это за странный директор, который понимает и принимает его? Подросток смутно чувствует, что этот человек в глубине души к нему доброжелателен. Но почему?! Он еще никогда не встречался с таким взрослым!

Нилл повторял такой же «ход» не раз и с неизменным успехом:

В моей практике излечение юного вора не раз начиналось с того, что я вместе с ним отправлялся воровать соседских кур или помогал ему ограбить школьный ящик с карманными деньгами (!).

Присоединение к осуждаемым (и самоосуждаемым) подросткам было не просто «приемом», а своеобразным сообщением: «Я тебя понимаю и принимаю таким, какой ты есть. Я полагаю, у тебя есть веские причины для такого поведения. Я с тобой, и мы можем побыть вместе».

Вот еще одна история на ту же тему. Она ценна тем, что в ней приводится свидетельство самого подростка.

Несколько лет назад, – пишет Нилл, – ко мне прислали подростка, который был настоящим мошенником, воровавшим очень умно. Через неделю после его приезда мне позвонили из Ливерпуля.

– Это говорит мистер X (хорошо известный в Англии человек). У меня в вашей школе племянник. Он написал мне письмо, спрашивая, может ли он на несколько дней приехать в Ливерпуль. Вы не возражаете?

– Нисколько, – ответил я, – но у него нет денег. Кто оплатит его дорогу? Вы бы лучше связались с его родителями.

На следующий день мне позвонила мать мальчика и сказала, что ей звонил дядя Дик. Что касается их с мужем, то они не возражают, чтобы Артур поехал в Ливерпуль. Они проверили стоимость билета – она составляет двадцать восемь шиллингов. Не мог бы я дать Артуру эти деньги?

Оба звонка Артур сделал из телефонной будки рядом со школой. Ему удалось превосходно сымитировать голоса – и старого дяди, и матери. Он разыграл меня, и я дал ему денег, прежде чем осознал, что меня провели.

Мы с женой обсудили ситуацию и решили, что требовать вернуть деньги назад было бы неправильно, потому что именно к этому обращению парень привык. Жена предложила наградить его. Поздно вечером я вошел к нему в спальню.

– Тебе сегодня повезло, – сказал я весело.

– Еще бы! – отозвался он.

– Да, но тебе повезло даже больше, чем ты думаешь, – продолжал я.

– Ты о чем это?

– А твоя мать только что снова звонила, – ответил я непринужденно, – оказывается, она ошиблась насчет билета, он стоит не двадцать восемь, а тридцать восемь шиллингов. Так что она просила добавить тебе десять.

Я беззаботно бросил десятишиллинговую банкноту ему на кровать и вышел прежде, чем он успел что-нибудь сказать.

На следующее утро он отправился в Ливерпуль, оставив письмо… Оно начиналось так: «Дорогой Нилл! Ты лучший актер, чем я». А потом много недель он приставал ко мне с вопросом, зачем я дал ему эти десять шиллингов.

Наконец я ему ответил: «Что ты почувствовал, когда я дал их тебе?» На минуту он глубоко задумался, а потом медленно сказал: «Знаешь, это было самое большое потрясение в моей жизни. Я подумал, что ты первый человек в моей жизни, который стал на мою сторону».

Я встретился с мальчиком, – заключает Нилл, – который понимал, что любовь есть принятие.

Психологическая точность «странного» поведения Нилла состояла в том, что он через присоединение к осуждаемым действиям подростка почти «хирургическим путем» снимал его ненависть к враждебному миру взрослых и одновременно показывал, что именно этот взрослый понимает и принимает его.

При всех своих решительных шагах А. Нилл должен был четко разводить свободу и вседозволенность. Между этими понятиями пролегает тонкая грань, особенно, когда приходится иметь дело с «трудными» детьми.

Что? из опыта Нилла может прийти здесь на помощь родителю, то есть помочь найти эту тонкую грань и удержаться на ней?

Одного рецепта нет; скорее всего, мер много. Прежде всего не следует всякое нарушение оценивать как проявление вседозволенности. Приходится запастись терпением, понять неизбежность своевольных действий свободного ребенка и знать, что со временем он «войдет в колею».

С другой стороны, нельзя оправдывать все действия идеей предоставления свободы. Должны существовать немногие, но категорические «нет!». Например, в Саммерхилле безусловно запрещалось играть с огнем, использовать пневматические ружья, сражаться опасными мечами (последние должны были быть деревянными и обмотаны тряпками). Стоит заметить, что…

…когда запретов немного, дети относятся к ним вполне терпимо.

В связи с запретами, конечно, встает вопрос о наказаниях. Нилл считал совершенно недопустимыми наказания физические. Но в его школе детей штрафовали. Санкции применялись в случае нарушения правил, которые были приняты самими детьми на общем собрании путем голосования, причем голос директора имел тот же вес, что и голос шестилетнего ребенка. Не пропускались также действия, которые наносили вред другому лицу – его правам и интересам, его личной собственности (требовалось не мешать работать или спать, не брать без спроса личные вещи, не портить чужие инструменты, в случае разбитых лампочек или окон – компенсировать из карманных денег). При этом пострадавший (не важно, младший ребенок или сотрудник) мог громко заявить о своем уроне на собрании. Важно, что это заявление делалось в форме, как мы теперь бы сказали, «Я-сообщения». В нем пострадавший объявлял о личном ущербе, но без гневного выпада в адрес виновника.

Обычно нарушитель соглашался с приговором собрания без обиды. Но если наказание казалось ему слишком суровым, то «дело» рассматривалось повторно и с особой тщательностью; как правило, второе решение было более щадящим.

Описанная процедура назначения наказаний – еще одна замечательная психологическая находка Нилла. Заметим, что санкции приходили не от человека, облеченного властью, а от детского сообщества, справедливого и достаточно доброжелательного. Процедура предполагала обсуждение, то есть высказывания «за» и «против». Голоса «за», конечно, были попытками понять проступок, и если не оправдать, то смягчить вину; они были психологической поддержкой ребенка. Это уменьшало вероятность накопления гнева и ненависти, о которых говорил Нилл как о причинах общего неблагополучия детей.

Можно спросить, а как быть в семье, где нет «общего собрания» и детского суда? Ответ, думаю, в следующем. И в семейном воспитании можно сохранить главные черты подхода, с которым мы только что познакомились. Если говорить о наказаниях, то их функция – поддерживать уважение к правилам как общим установлениям, в противовес личной власти или «злой воле» родителя.

Что же касается общего пути воспитания ребенка, то лучше привести слова самого Нила, обращенные к родителям:

Отмените власть.

Дайте ребенку быть самим собой.

Не подталкивайте его все время.

Не учите его. Не читайте ему нотаций.

Не пытайтесь его превозносить.

Не заставляйте его делать что бы то ни было.

«Возможно, – добавляет автор, – этот ответ вам не подходит. Но, отвергая мой, вы обязаны найти лучший.»

Многие родители сами, без педагогических наставлений, стараются наблюдать за развитием своего ребенка и по мере возможности участвовать в нем.

Недавно опубликована замечательная книга Александра Звонкина «Малыши и математика». Это записи отца, который на протяжении нескольких лет вел дома «математический кружок», то есть занимался со своими детьми-дошкольниками и их друзьями. Математик по образованию, он в этих занятиях (о них он и написал книгу) проявил себя как тонкий и проникновенный наблюдатель, интуитивный психолог, умеющий понять и почувствовать ребенка, увидеть возможности его возраста, проследить увлекательный процесс развития его интеллекта.

Собранные и придуманные А. Звонкиным задачи, вопросы и темы бесед с детьми – кладезь находок, из которого каждый, кто озабочен «обогащением среды» ребенка, может черпать идеи, а заодно заражаться энтузиазмом автора. Приведу одну из его бесед.

Девочке Жене (дочка Звонкина) два года и один месяц. На столе набор фигурок Дьенеша – это круги, квадраты и треугольники. Каждая фигурка может быть большой или маленькой, красной, синей, желтой или зеленой и еще иметь или не иметь в середине дырку. Девочка просит поиграть «в это» и отец дает ей задание по ее силам – уложить все фигурки в коробку. В коробке для каждой формы имеется две лунки, в каждую из них укладываются по четыре фигурки: в одну – четыре с дыркой, в другую – четыре без дырки.

Женя принялась за дело с большим энтузиазмом. Сначала она тыкала фигурки совершенно произвольно; например, пыталась засунуть большой квадрат в лунку для маленького треугольника… Когда ей удавалось правильно уложить фигурку, я в качестве подкрепления восклицал:

– Оп!

Если же она, например, помещала маленький круг в лунку для большого квадрата (явно полагая, что это правильное решение – ведь он поместился!), я ничего не говорил. Постепенно она научилась отличать правильную укладку от неправильной и сама стала говорить:

– Оп!

Еще она объясняла мне, что укладывает фигурки спать. Так мы занимались целый час, успев за это время уложить все фигурки по три раза. За это время Женя научилась определять фигурки одинаковой формы и размера, но сопоставлять форму фигурки и лунки так и не научилась. Процесс укладки происходил примерно так: она брала, например, большой круг и тыкала его подряд в разные лунки. Как только находилась нужная лунка, она начинала выбирать из множества фигурок один за другим все большие круги и класть их туда же. До некоторых пор всё шло гладко: пять кругов в лунку помещалось (хотя вообще-то она рассчитана на четыре фигурки). Однако шестой круг уже в лунку не входил, оставаясь снаружи. Это было препятствие нового рода.

Наступал интересный момент… Женя понимала, что этот круг тоже должен влезть в лунку, раз другие влезли. Поэтому нужно предыдущие круги вынуть и сначала положить этот, а уже потом все остальные, вынутые круги (они уже доказали свою способность влезть в лунку, значит, про них сомнений нет – влезут и во второй раз). Вынимать фигурки у нее не получалось, об этом она просила меня:

– Пап, вынь, пожалуйста…

Так продолжалось с разными вариациями некоторое время; Женя занималась этой игрой с огромным удовольствием, сама меня об этом просила и могла просиживать за этим занятием по часу и больше. Но потом она стала играть также и без меня.

(Лето 2005 года: сейчас Жене 25 лет. Я дописываю эту книгу. Увидев у меня на столе блоки Дьенеша, Женя сказала, что до сих пор, когда она о них вспоминает, у нее просто сердце замирает от восторга.)

В этом описании поражает «работа» обоих участников. Прежде всего, конечно, девочки. Ребенок обнаруживает настойчивость, увлеченность и свою логику – трогательную логику двухлетнего ребенка. Например, шестой кружок в лунку не влезает, но он такой же, как и предыдущие, значит, он влезет, если его положить первым, а остальные тоже влезут – ведь они уже там были! Папа тоже участвует: говорит «Оп!», вынимает фигурки по просьбе девочки, в остальном не вмешивается, оставаясь просто сочувствующим наблюдателем. Вспоминаются слова М. Монтессори, что способность воспитателя определять моменты и меру вмешательства в занятия ребенка – великое искусство.

Вот другая задача из тех же занятий, тоже с детской «логикой» и дозированным вмешательством взрослого. На этот раз участники – трое мальчиков трех–четырех лет. Обсуждаются сделанные из картона фигуры: квадрат, прямоугольник и неправильный четырехугольник.

Мы детально и обстоятельно обсуждаем их свойства. Прежде всего, у всех фигур – по четыре угла. Значит, каждую из них мы можем назвать четырехугольником. Итого: у нас три четырехугольника. При этом два из них отличаются тем, что у них все углы прямые. За это их называют прямоугольниками.

Один из двух прямоугольников особый: у него все стороны одинакового размера. Его называют квадратом.

У квадрата как бы три имени: его можно назвать и квадратом, и прямоугольником, и четырехугольником – и все будет правильно. Моя информация встречается не без сопротивления. Дети упорно стремятся мыслить в понятиях непересекающихся классов. А характер их объяснений внушает подозрение в том, что они еще не осознали по-настоящему великий закон «целое больше своей части».

Десять минут назад они спорили о том, являются ли папы и дедушки мужчинами, а мужчины – людьми. А сейчас они никак не соглашаются называть квадрат прямоугольником: уж или одно, или другое. Я провожу настоящую агиткомпанию за равноправие квадрата среди всех прямоугольников. Постепенно моя пропаганда начинает действовать. Мы еще раз подводим итог:

– Сколько у нас квадратов?

– Один.

– А прямоугольников?

– Два.

– А четырехугольников?

– Три.

Казалось бы, все хорошо. И я задаю последний вопрос:

– А чего вообще на свете больше – квадратов или четырехугольников?

– Квадратов! – дружно и без тени сомнения отвечают дети.

– Потому что их легче вырезать, – объясняет Дима.

– Потому что их много в домах, на крыше, на трубе, – объясняет Женя.

Такова завязка этой истории. А развязка произошла через полтора года, без всякой подготовки и даже без всякого внешнего повода. Летом на прогулке в лесу Дима неожиданно сказал мне:

– Папа, помнишь, ты давал нам задачу про квадраты и четырехугольники – чего больше? Так мне кажется, мы тогда тебе неправильно ответили. На самом деле больше четырехугольников.

И дальше довольно толково объяснил, почему. С тех пор я и исповедую принцип: вопросы важнее ответов.

Вместе с автором книги поражаешься этому факту: как долго и как глубоко может идти скрытый процесс размышления ребенка над вопросом, которым его озадачили, но оставили в покое, не поясняя, не назидая, не натаскивая на правильный ответ. Очень хочется присоединиться к замечанию автора в адрес горе-энтузиастов раннего обучения малышей, которые порой пытаются «втащить ребенка за шиворот на следующую ступеньку лестницы» развития.

Хочется приводить еще и еще примеры из занятий А. Звонкина. Практически все они пронизаны искусством увлечь ребенка содержательной задачей и в то же время деликатно отнестись к той «ступеньке», на которой тот в данный момент находится. Возьмем еще только один пример.

Девочки четырех–пяти лет считают игрушечные тарелки, поставленные на столе в ряд (это включено в сказку про принцев и принцесс и про угощение во дворце). У одной девочки получилось одиннадцать тарелок.

Потом их считала Женя. Сначала процессы называния чисел и тыкания пальцем в тарелки шли у нее синхронно, но потом каждый пошёл своим путем, и в результате число тарелок оказалось четырнадцать–пятнадцать. (Не следует думать, что это приближенная оценка, как бывает у взрослых: «штук эдак четырнадцать– пятнадцать».) Скорее, это что-то вроде двойного имени, как Анна-Мария. Женя еще не знает, что при счете каждая совокупность предметов может иметь только одно имя.

Потом считала Саня и получила тоже одиннадцать. Я сказал Жене:

– Смотри, у девочек у обеих получилось одиннадцать. Попробуй и ты посчитать так, чтобы у тебя тоже получилось одиннадцать.

Женя послушно стала считать, но у нее снова получилось четырнадцать–пятнадцать. Пришлось смириться.

Хочется выделить эти последние слова отца: «пришлось смириться». В них отразились замечательные свойства мудрого и понимающего подхода: принятие в ребенке того, что в нем сейчас есть, вера в его способность идти дальше, и при этом идти самому.

Посмотрим, как в других удачных случаях взрослый (как правило, родитель) бережно обходится с живыми ростками творчества ребенка.

Очень впечатляет рассказ о своем детстве Ричарда Фейнмана, известного американского физика, лауреата Нобелевской премии. Р. Фейнман был не только выдающимся ученым, но и не менее выдающимся педагогом – по знаменитым «Фейнманским лекциям» учились и учатся многие поколения физиков во всем мире. А умению исследовать, думать и учить других Фейнман научился, по его собственному признанию, у своего отца. Отец был простым торговцем рабочей одежды, однако обладал живым умом и тонкой интуицией. Он много гулял с сыном и во время прогулок неспешно беседовал с ним. Приведем рассказ самого Р. Фейнмана:

– Видишь ту птицу? – говорит отец, – …взгляни, птица постоянно копается в своих перышках… Как ты думаешь, почему птицы копаются в своих перьях?.

Я сказал:

– Ну, может быть, во время полета их перья пачкаются, поэтому они копошатся в них, чтобы привести их в порядок.

– Хорошо, – говорит он. – Если бы это было так, то они должны были бы долго копошиться в своих перьях сразу после того, как полетают.

А после того, как они какое-то время провели на земле, они уже не стали бы столько копаться в своих перьях – понимаешь, о чем я?

– Угу.

Он говорит:

– Давай посмотрим, копошатся ли они в своих перьях больше сразу после того, как сядут на землю.

Увидеть это было несложно: между птицами, которые бродили по земле в течение некоторого времени, и теми, которые только что приземлились, особой разницы не было. Тогда я сказал:

– Я сдаюсь. Почему птица копается в своих перьях?

Это лишь один из многочисленных примеров проникновенных бесед, которые вел отец с маленьким Ричардом. Были в них и обсуждения размеров динозавров («Я испытывал настоящий восторг и жуткий интерес, когда думал, что существовали животные такой величины и что все они вымерли, и никто не знает почему»); и поиск причины, почему шарик в кузове вагончика катится к задней стенке при движении вагончика вперед; и рассматривание следа, оставляемого личинкой мухи на листе дерева. В этих беседах было не только узнавание нового, но и переживание вместе. Когда матери других мальчиков пожелали, чтобы отец Ричарда брал на прогулки и их детей, тот отказался, объяснив, «потому что у нас с ним особые отношения». Последние слова хочется очень подчеркнуть: «особые отношения» – что это такое? Конечно, это прежде всего личное внимание отца к мальчику – ведь в компании детей такое было бы невозможно. Он был внимателен ко всему, что происходило в душе сына, – как тот наблюдал, думал, искал ответы. Одновременно он заражал его собственным духом пытливого отношения к окружающему и вкусом исследователя.

Не имея опыта общения со многими отцами, я не осознавал, насколько замечателен мой, – замечает Р. Фейнман.

Можно сказать, что в целом отцу Фейнмана удавалось создавать особую атмосферу общения, в которой было и тонкое понимание ребенка, и уважение к его самостоятельным размышлениям, и, наконец, состояние очарованности вдвоем!

Я, так сказать, попался, подобно человеку, которому дали что-то удивительное, когда он был ребенком, и он постоянно ищет это снова. Я все время ищу, как ребенок, чудеса, которые, я знаю, что найду – и нахожу.

В этом замечании Фейнман говорит еще об одном «даре», который он получил от отца. Это переживание чудес, которые скрываются за такими, казалось бы, незначительными предметами, как перышки птицы, катящийся шарик, след на листе дерева. А ведь каждый ребенок способен увидеть и откликнуться на такие чудеса природы!

Ребенок чрезвычайно открыт и к восприятию красоты искусства и духовной культуры в целом, которые также передает ему родитель или Учитель. Приведу отрывки из воспоминаний Айседоры Дункан:

Благодаря моей матери вся наша жизнь в детстве была проникнута музыкой и поэзией. По вечерам она усаживалась за пианино и играла часами, забывая обо всем окружающем…

Совершенно не заботясь о материальных вопросах, мать научила нас великолепному презрению и пренебрежению к обладанию домами, мебелью, всякой утварью. Благодаря ее примеру, я никогда в жизни не носила ни одной драгоценности. Она внушила нам, что все эти вещи оказываются путами…

Мне кажется, что общее образование, получаемое ребенком в школе, является абсолютно бесполезным. Настоящее воспитание я получала в течение тех вечеров, когда мать играла нам Бетховена, Шумана, Шуберта, Моцарта, Шопена и читала вслух Шекспира, Китса или Бернса. Эти часы очаровывали нас.

По словам М. Цветаевой, ее мать «залила» своих детей Музыкой, красота которой обернулась для них красотой Лирики.

Наконец, еще один пример, на этот раз из автобиографии Ч. Чаплина.

Я вспоминаю один вечер в нашей комнате в подвале на Окли-стрит. Я лежал в постели, выздоравливая после гриппа… Уже смеркалось, и мать, сидя спиной к окну, читала мне Новый Завет, играя и объясняя в своей неподражаемой манере, как любил и жалел Христос бедняков и маленьких детей… Мама продолжала рассказывать, и слезы лились из ее глаз…

В этой темной комнатке в подвале на Окли-стрит мать озарила мою душутем светом доброты, который подарил литературе и театру самые великие и плодотворные темы: любовь, милосердие и человечность.

Из этих свидетельств видно, что ребенок порой больше, чем взрослый, готов к восприятию высоких человеческих ценностей и с готовностью приобщается к ним. Вспоминаются слова митрополита Антония Сурожского: человек может обрести духовную благодать, только если он увидит «на лице хотя бы одного человека сияние вечной жизни…».

Трудно выразить короче и точнее путь к освоению идеальных ценностей ребенком.

Большое счастье, когда «свет» культуры и нравственности ребенок может увидеть «на лице» родителя!

В своих замечательных воспоминаниях известный русский философ и ученый Павел Флоренский пишет о семье, в которой прошло его детство (в конце ХIХ века):

У нас в доме было сплошное тепло, сплошная ласка, а главное, сплошная порядочность и чистоплотность. Тут все подобралось одно к одному. Никогда ни одного пошловатого слова, ни одного приниженного интереса, никакого проявления эгоизма; всегдашняя взаимная предупредительность всех друг к другу при широкой, активной доброте отца в отношении окружающих, посторонних. А со стороны окружающих – признание, уважение, почти благоговение к отцу, ко всей семье.

Там же П. Флоренский рассказывает, как семейная атмосфера пропитывала и формировала его сознание:

В моем сознании строй семейной жизни был изысканен. И ничего другого я не знал. Детское сознание привыкло к этой изысканности, раз навсегда приняло ее, но приняло как нечто подразумеваемое, естественное. Иначе и быть не может. Отношения личные не могут быть иными, как ласковыми и вежливыми, внешние отношения – бескорыстными, честными и т. д. Люди вообще не могут быть иными, как воспитанными, немелочными, знающими. Ложь, даже оттенок неправды, невозможна.

Из тех же записок мы узнаем, что в сознании мальчика запечатлевались не только положительные нравственные устои семьи, но запреты и границы, через которые нельзя было переступать. Примечательно, как маленький Павел, у которого случались и непослушания, относился к наказаниям:

Признание закона над собою определяло мое самочувствие с раннейшего детства. Проказя, я знал, что вслед за тем должно последовать и возмездие, – не потому, чтобы так хотели старшие, а по существу вещей.

Как-то я в чем-то напроказил, меня поставили в угол. Через несколько времени, забывшись, я сделал ту же маленькую проказу. Но, памятуя закон возмездия, я сам подошел к недоумевающим старшим с вопросом: «В который?» – то есть в который угол встать мне. Потом, когда мой вопрос разъяснился, двоюродный брат Датико часто подсмеивался надо мною, спрашивая: «В который?». Но обиды я не чувствовал, таким необходимым представлялся мне подобный вопрос, – я не понимал соли насмешки.

В этом последнем отрывке особенно поражают две вещи. Во-первых, ощущение ребенком «закона» над ним. Безусловность запрета, или невозможность безнаказанного нарушения границ, воспринималась не как воля родителей, а «по существу вещей». Это с точки зрения и житейских представлений и научной психологии – признак действительного усвоения ребенком нравственных норм. Это уже убеждения личности: «Не делаю не потому, что не разрешают и накажут, а потому, что так нельзя „по существу вещей“.» И второе: родителям П. Флоренского удалось заложить это в мальчике с самого раннего детства, в то время как подобные личностные структуры формируются сильно позже. Это, скорее всего, стало результатом не просто методов воспитания, а влияния личностей родителей и общей уникальной атмосферы семьи, в которой рос мальчик.

Любой подросток или юноша мечтает об Учителе – мудром взрослом, который бы понимал его и помогал разбираться в сложных вопросах жизни.

Таким Учителем может оказаться школьный учитель или другой внимательный взрослый, который не огранивает себя узкими задачами воспитания.

В школе постоянно повторяется один и тот же факт: если учителя любят, то и предмет его становится любимым, причем у доброй половины класса. В чем тут дело? Опыт и наблюдения показывают, что учителю в таких случаях удается создать в классе положительную эмоциональную атмосферу, которая «освещает» изучаемый предмет и привлекает к нему. Существует меткое выражение: талантливый учитель приобщает ученика к науке. Что стоит за этим емким словом «приобщает»? Скорее всего, имеется в виду способность учителя организовать общие, то есть совместные, переживания. Это переживания красоты мысли, удивления, радости открытий, собственных удач и достижений. Легко видеть за этим перечнем заботу учителя об удовлетворении базисных потребностей учеников.

Вспоминается моя собственная учеба в университете. Профессором антропологии у нас был замечательный ученый и педагог Яков Яковлевич Рогинский. Он был влюблен в свою науку, а мы, студенты, были влюблены в него и в его лекции. О чем бы ни рассказывал Яков Яковлевич – о человеческих расах, строении черепов или доисторических предках человека – все звучало в его устах как волшебная сказка. Его глаза светились, мягкий голос звучал вдохновенно и завораживающе, его волнение по поводу какой-нибудь детали или археологической находки передавалось и нам. Мы любили этот предмет, и почти все сдавали экзамен на «отлично». Прошло несколько десятков лет, но и теперь, собравшись, мы с большой теплотой вспоминаем любимого учителя и его волнующие истории о «наших чудесных предках» – питекантропах и неандертальцах.

Другой пример, который хочется привести, относится к обучению детей. Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки Михаил Петрович Кравец. Он любил выбирать себе учеников, «не способных к музыке», и многих из них доводил до уровня Центральной музыкальной школы при консерватории (уровня, как известно, самого высокого). Его увлекал, как он выражался, «процесс производства способностей»; действительно, неспособных детей для него не существовало.

Мне посчастливилось наблюдать работу М. П. Кравца с начинающими учениками.

Уроки всегда проходили на высоком эмоциональном подъеме. Ребенок и учитель живо и разнообразно общались. Они вместе пели, подбирали к звукам картинки. Ребенок бил в бубен и ритмично двигался под аккомпанемент учителя. На звуках сочинялись сказки, в звуках жили медведи и птички, на «проводах» (нотных линейках) селились воробьи. Все это сопровождалось интересными музыкальными загадками и отгадками, оживлялось смехом, наполнялось радостным настроением.

Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией «Родина слышит…», которую неожиданно начинала играть музыкальная модель «спутника». Под ней ребенок находил открытку с большой красной «пятеркой», которую дарил «спутник» лично ему. Конечно, следующий урок ожидался с большим нетерпением.

Можно сказать, что в деятельности таких учителей мы встречаемся с законом «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского применительно к эмоциональной жизни детей и взрослых. Переживание интересности, важности, значимости предмета и личной включенности в этот процесс происходит сначала вместе с учителем (или родителем), а затем становится субъективным достоянием самого ученика.

Сделаем еще один шаг и спросим себя: какой взрослый становится таким Учителем? Ответ, который напрашивается, может показаться неожиданным и в то же время простым. Это – тот взрослый, который смог сохранить в своей душе живую энергию ребенка, пронеся ее через рутину официального образования, жесткие рамки воспитания, трудности выживания в обществе и многое другое.

Вспоминается «теория талантливости» выдающегося математика Андрея Николаевича Колмогорова. Он считал, что талантливый, творческий человек внутренне остается ребенком, и чем меньше возраст этого ребенка, тем талантливее ученый. Свой внутренний возраст он определял в тринадцать лет, когда мальчишки интересуются всем на свете, но еще равнодушны к интересам взрослых.

Излишне говорить, что масса людей вспоминают об А. Н. Колмогорове как о необыкновенном Учителе, который вдохновил их на занятия наукой.

Попробуем обобщить опыт успешных родителей, учителей и воспитателей, о которых мы рассказали на предыдущих страницах. Сформулируем главные «секреты» их успеха.

1. Внимание к природе ребенка: осознанное или интуитивное понимание его, бережное отношение к его потребностям, предоставление ему свободы роста и развития.

Здесь, прежде всего, стоит напомнить призывы М. Монтессори: «не вмешиваться!», «давать свободу ребенку», «благоговейно наблюдать за самостоятельным развитием его», «беречь его спонтанность», «не навязывать своих задач»! Эти же призывы поддержаны голосами и практикой К. Роджерса, А. Нилла и другими. Отец Р. Фейнмана, не задумываясь о какой-либо теории, давал сыну самому искать ответы на вопросы. То же делал А. Звонкин, «смиряясь» с ошибками детей и давая им возможность приходить к правильным решениям своими путями и со своей скоростью. И все это лишь примеры аналогичного мудрого поведения многих родителей и педагогов.

2. Создание «обогащенной среды». Трудно переоценить этот вклад взрослого в развитие ребенка. В широком смысле речь идет о погружении ребенка в среду человеческой культуры.

Более конкретно это касается очень многих обстоятельств его жизни: от «умных» игрушек и развивающих игр до общей атмосферы в доме. Чем заняты дети и во что они играют? Есть ли в доме книги? Звучит ли музыка, и какая? Выходят ли интересы домашних за пределы телевизионных программ? Какие темы обсуждаются за столом? Делятся ли взрослые своими впечатлениями от красоты природы, произведений искусства? Знакомят ли они ребенка с понятиями добра и зла, благородства, справедливости, чести и достоинства?

В приведенных историях на этот счет можно увидеть многое. Это и замечательные пособия, игры и материалы, созданные М. Монтессори, которые выдержали более чем вековое испытание и продолжают служить развитию детей в детских садах всего мира. Это и многочисленные задачи и загадки, которые использовал А. К. Звонкин на своих занятиях с малышами. Это и «захватывающие» темы бесед отца Р. Фейнмана.

3. Особые взаимоотношения. Талантливым родителям и воспитателям удается устанавливать уникальную атмосферу общения с детьми. Это атмосфера доброжелательности, доверия, поддержки, наконец, общей эмоциональной увлеченности.

Когда мудрый воспитатель просто отпускает ребенка и дает ему свободу, его невмешательство означает уважение, поддержку и сообщение: «ты можешь сам». В другие моменты он вовлекает ребенка в совместные обсуждения и занятия. О принципиальной важности совместных занятий для развития интеллекта ребенка нам говорит закон «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского[2]. Если к практике таких занятий присоединяется искренний энтузиазм, заинтересованность и вдохновленность взрослого, то такое общение способствует развитию личности ребенка. Его озаряют и возвышают минуты переживания вместе с родителем или Учителем. Из наших примеров вспомним потоки музыки, которыми «заливали» своих детей матери А. Дункан и М. Цветаевой, «свет доброты», которым озарила душу маленького Чарли его мать, наконец, исключительный дух «порядочности, бескорыстия и честности», который запечатлелся в сознании Павла Флоренского.

Заметим, что у таких родителей ребенок уже не «объект воспитания», а участник совместной эмоциональной и духовной жизни взрослого. Последний же выступает для него как вдохновляющий пример!

Подведем итоги. Что делает успешный взрослый, который способствует развитию ребенка, росту его личности, его культурному обогащению? Вот далеко не полный список форм его участия:

– воздерживается от вмешательства в дела ребенка;

– привлекает к занятиям;

– озадачивает, будит мысль;

– вовлекает, увлекает;

– поддерживает, верит в добрую природу;

– заражает энтузиазмом, вдохновляет;

– служит образцом.

Усилия взрослого встречаются и взаимодействуют с собственной активностью ребенка, которую можно описать в виде ряда коротких фраз:

– «я хочу сам»;

– «хочу этому научиться»;

– «мне интересно»;

– «это удивительно!»;

– «как здорово, что у меня это получается!»;

– «я хороший»;

– «мне важно, чтобы меня любили»;

– «важно, чтобы мама (папа) были рядом»;

– «хочу быть таким, как они».

Изобразим для наглядности все сказанное с помощью схемы.

В заключение хочется выразить надежду, что изложенные «секреты», находки и идеи помогут родителям в решении многих трудных задач воспитания и помощи их детям.

«Встреча» ребенка и взрослого в зоне развития ребенка.

«Лучи», исходящие из центра «Я САМ», представляют внутреннюю активность ребенка, направленную навстречу взрослому и миру в целом. Стрелки, входящие в ЗОНУ РАЗВИТИЯ, – формы участия («вклады») взрослого в развитие ребенка. На периферии большого круга – сферы человеческой культуры.