Типы уроков

Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:

1) по основной дидактической цели;

2) по основному способу проведения уроков;

3) по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

– уроки ознакомления с новым материалом;

– урок закрепления изученного;

– урок применения знаний и умений;

– урок обобщения и систематизации знаний;

– урок проверки и коррекции знаний и умений;

– комбинированный (смешанный) урок.

По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной работы учащихся, лабораторных и практических работ, сочетания различных форм занятий.

По основным этапам учебного процесса выделяют:

– вводные уроки;

– уроки первичного ознакомления с материалом;

– уроки усвоения понятий, законов, правил;

– уроки применения знаний на практике;

– смешанные или комбинированные уроки.

Такая классификация уроков, предлагаемых дидактикой, не лишена недостатков.

Известно, что проблема типологии уроков, как правило, наиболее широко разрабатывается именно в общедидактическом плане. В таком же виде типы уроков используются нередко и в частных методиках без учета специфики того или иного предмета. При этом большинство работ по данной проблеме относится к периоду 60—80-х годов прошлого столетия.

Тогда наиболее известными были работы таких авторов вузовских учебников (и учебных пособий), как И. Н. Казанцев, М. Н. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Т. А. Ильина, Г.И.Щукина, В.А.Онищук, Ю.Б.Зотов и др. Следует особо подчеркнуть, что классификации уроков разных авторов отличались не только по тому, что кладется в их основание, но и по количеству выделяемых типов, даже если в их основу положен один и тот же признак (или ряд признаков). Например, классификации, построенные по дидактической цели, имеют неодинаковое количество типов уроков (у И. Н. Казанцева 10 типов уроков, у И. Т. Огородникова – 5, у Б. П. Есипова – 5, у Ю. Б. Зотова – 4 и т. д.).[1]

Кроме того, некоторые авторы под тем или иным типом урока понимают не один, а несколько признаков, хотя и опираются на какой-либо один (ведущий) признак, положенный в основу классификации.

Одной из причин разнобоя в классификации уроков является неоднозначное понимание некоторых важных понятий дидактики, например, понятий «общая дидактическая (образовательная) цель» и «цель организации занятий».

Поясним это на конкретном примере. Долгое время наиболее распространенными классификациями уроков в педагогической теории и практике были (и пока остаются) классификация уроков по основной дидактической цели занятий. Так, известный дидакт В. А. Онищук в пособии «Типы, структура и методика урока» (Киев, 1985) предложил следующую типологию уроков по основной образовательной цели: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок комплексного применения знаний, умений и навыков; 4)урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений; 6) комбинированный урок. Такая типология уроков нашла широкое применение в методике обучения русскому языку в школе. Однако вся проблема в том, что понятие «основной образовательной цели» понималось разными авторами неоднозначно, на что обратил внимание М. И. Махмутов в своей книге «Современный урок» (М.,1985), где дается разграничение понятий «дидактическая цель» и «цель организации занятий». Первая имеет, по его мнению, более общий и чисто педагогический характер (организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т. д.). Вторая цель уточняет сущность (методику) изучения (или совершенствования) знаний, умений и навыков. Это усвоение новых понятий, применение усвоенного в упражнениях и при решении задач и т. д. в самом ходе обучения. Неразличение понятий и целей привело к тому, что некоторые авторы, например В. А. Онищук, выделяют в отдельные типы такие уроки, как:

– уроки усвоения новых знаний;

– уроки усвоения умений и навыков;

– уроки применения знаний и умений.

Приведенная выше типология уроков была ориентирована и на изучение курса русского языка, что не соответствует специфике данного предмета, поскольку усвоение новых знаний здесь практически происходит одновременно с усвоением и применением умений и навыков на одном и том же уроке (а не на трех).

Фактически они перекрещиваются, обеспечивая реализацию системно-деятельностного подхода в обучении, когда знания усваиваются как способы деятельности.

К сожалению, можно констатировать, что до сих пор нет пока единого мнения ни о классификации уроков, ни о том, по какому принципу должны выделяться те или иные типы уроков как в дидактике, так и в частных методиках. Эта проблема, бесспорно, требует дальнейшего исследования и практической разработки. Некоторые сдвиги в решении этого вопроса сделаны в работах М. И. Махмутова, известного дидакта, специалиста в вопросах проблемно-развивающего обучения. Он, в частности, предлагает следующую типологию уроков:

1) уроки изучения нового материала, включающие вводный урок;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков, включающие уроки закрепления знаний, формирования умений и навыков, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки целевого применения усвоенного и др.;

3) комбинированные уроки, куда входят основные виды всех четырех типов;

4) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Главное содержание урока первого типа – изучение нового материала. Основная дидактическая цель данного урока – добиться, чтобы учащиеся полностью овладели новым материалом. Эта дидактическая цель достигается путем решения следующих основных задач: усвоение не только новых понятий, но и способов действия, формирование системы знаний и способов самостоятельной поисковой деятельности.

Основным содержанием урока второго типа является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Это предполагает решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом усвоения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

На уроке третьего типа (комбинированный урок) решаются в совокупности задачи как первого, так и второго типов.

Контрольные уроки служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы знаний (по теме, разделу, всему курсу), сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Кроме того, с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся М. И. Махмутов классифицирует все разновидности современного урока на основе принципа проблемности:

1) проблемные уроки;

2) непроблемные уроки.

Проблемным автор считает такой урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Проблемные уроки М. И. Махмутов называет «синтетическими». Здесь главное не то, что на уроке решается несколько дидактических задач. Сущность синтетического урока заключается в том, что на нем повторение пройденного обычно сливается с введением нового материала, в результате чего происходит как бы незаметное вхождение учащихся в новую тему. На синтетическом уроке осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков, включение их в новые связи и сочетания, что обеспечивает комплексность и взаимосвязь основных этапов урока (объяснение нового материала, восприятие его, усвоение новых понятий, отработка навыков).

Таким образом, в проблемном «синтетическом» уроке нет четкого деления на этапы, в нем все тесно взаимосвязано благодаря объединению методов преподавания и учения.

В заключение следует отметить, что из современных педагогических направлений, разрабатывающих концепции урока, наиболее совершенной является концепция проблемно-развивающего обучения и соответствующая ей модель проблемного урока, которая с наибольшей полнотой освещена в работах М. И. Махмутова. Поэтому на нее в известной мере (с учетом особенностей методики учебного предмета) можно опираться и при дальнейшей разработке и совершенствовании базовых моделей уроков русского языка в современной школе.

Виды уроков

В последнее время в теории и практике обучения (в том числе и русскому языку) наблюдается тенденция к более широкому использованию нетрадиционных форм проведения уроков (урок-семинар, урок-зачет, урок-дискуссия, урок-практикум и др.). Как показала практика опытных учителей, эти формы уроков являются достаточно эффективными и имеют немало преимуществ, в частности:

– способствуют развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученные явления;

– способствуют совершенствованию процесса усвоения знаний и умений, развитию устной и письменной речи учащихся;

– развивают навыки работы с лингвистической справочной литературой и т. д.

Такие уроки рекомендуется проводить не только в старшей школе, но и в среднем звене обучения. Интересным представляется неоднозначный подход некоторых ученых к нетрадиционным формам обучения. Он проявляется, в частности, в трактовках соотношения между типом урока и формой его проведения, т. е. соотношением понятий «тип» и «вид» урока: например, одни специалисты рассматривают урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д. как разновидности отдельных типов уроков, а другие выделяют их в отдельные типы, с чем нельзя согласиться, так как во всех этих случаях новые формы являются лишь разновидностями отдельных типов уроков. Такие подходы имеют место и в методике обучения русскому языку.

Таким образом, деление на виды должно происходить в рамках используемой типологии уроков. Так, например, М. И. Махмутов в рамках отдельных типов выделяет и соответствующие им виды уроков, которые можно проиллюстрировать следующей таблицей:

Структура урока

В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика.

Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение – структуру (этапы). С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются:

1) актуализация прежних знаний и способов действий;

2) формирование новых знаний и способов действий;

3) применение знаний и формирование умений и навыков.

Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.

Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.

Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.

Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:

1) организационный этап;

2) опрос и проверка домашнего задания;

3) объяснение нового материала;

4) закрепление изученного;

5) обобщение и систематизация материала;

6) постановка домашнего задания.

В этой традиционной структуре урока некоторые дидакты (М. И. Махмутов) выделяют ряд существенных недостатков. Отмечается, в частности, что:[2]

1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;

2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;

3) в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т. д.). Цели не включают деятельности учащихся (она только подразумевается). По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;

4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения. Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.

Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока. Это часто объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока, но и тем, что практические навыки построения традиционного урока, вырабатывавшиеся у учителей в течение десятилетий, стали своеобразным психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление– не главная цель учителя, что урок можно построить и на основе других целей, по другой дидактической схеме (например, уроки обобщенного – одновременного и опережающего – изучения взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала[3]).

Структура других типов урока, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности, обычно состоит из трех частей:

1) организация начала урока;

2) главная часть (например, закрепление учебного материала, обобщение, повторение изученного и др.);

3) подведение итогов.

Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:

1) актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);

2) формирование новых понятий и способов действий;

3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление). (Махмутов М. И.)

Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.

Такой подход к определению (и пониманию) структуры современного урока в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.

Уроки блоковой подачи материала

В последнее время довольно широко используется блоковая подача материала, которая (при хорошей методической организации работы) имеет ряд существенных преимуществ, в частности:

– облегчает создание у учащихся системного представления об изучаемом материале, который воспринимается как единое целое;

– позволяет экономить время для закрепления знаний и формирования умений и навыков, рациональных способов деятельности;

– позволяет увеличивать удельный вес самостоятельной работы учащихся;

– способствует расширению тематического диапазона каждого занятия, так как учебный материал дается обобщенно (вместо дробления его на мелкие части и последовательного изучения отдельных тем);

– дает возможность более полно осознавать взаимосвязи между языковыми фактами и явлениями.

Существуют разные варианты подачи материала на уроке блоковой подачи.

В одних случаях ознакомление с блоком происходит сразу же на одном уроке. Затем материал вновь рассматривается в целом, но более развернуто и углубленно, и так до полного усвоения.

Изучение материала на основе обобщенного блока может осуществляться не одновременно, а последовательно, по этапам от одного частного подблока к другому в течение нескольких часов (чаще всего – на основе тематического опорного конспекта – как в опыте В. Ф. Шаталова).

В заключение материал обобщается и закрепляется.

Эта совокупность этапов в итоге образует законченный цикл, который повторяется при рассмотрении каждого подблока (в системе разных типов и видов урока). Существуют и другие методики построения уроков, основанные на блоковой подаче материала. Одна из них представлена во II части данной книги.

Научно-методическое объяснение представленного варианта обобщенного изучения взаимосвязанных тем (на основе блоковой подачи материала) дано в I части пособия.

Особенности уроков развивающего обучения

Существующая типология уроков и их структурные элементы используются и в системе развивающего обучения, но отличаются от традиционного обучения своими основными позициями, которые кратко можно сформулировать следующим образом:

– усвоение знаний – не самоцель, а средство развития познавательных и творческих способностей ученика, развитие его личности в целом;

– ученик работает не в зоне своего актуального развития и основного знания и умения, а в зоне своего ближайшего развития, где он способен решать и новые учебные задачи, в том числе и такие, которых раньше он решать не мог;

– усвоение системных знаний и обобщенных способов их применения основано на поисково-исследовательской деятельности учащихся, организатором которой является учитель;

– усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий и рациональные приемы оперирования этими понятиями как важное средство формирования понятийного мышления и развития познавательных и творческих способностей учащихся;

– цель учебной деятельности формулируется учителем вместе с учащимися, которые принимают ее на себя. В связи с этим возникает необходимость создания таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают дефицит своих знаний и желание активно преодолевать возникающие противоречия в процессе учебной деятельности (самостоятельно или при незначительной помощи учителя);

– важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока;

– в этих условиях значительно сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, создаются реальные условия (и возможности) для устранения перегрузки учащихся и овладения новыми учебными материалами непосредственно на уроке.

Весь процесс учения на уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика.

При таком подходе меняется функция контроля и учета знаний учащихся: от текущего опроса и контрольной оценки к диагностической оценке знаний, от количественной формы учета знаний к качественной форме.

Различные типы обучения, получившие, как уже отмечалось, наибольшее распространение в теории и практике школьного преподавания (объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное), реализуются, как известно, в принципах и методах обучения. На данном этапе развития частных методик, в том числе и методики русского языка, эти типы обучения уже не встречаются в чистом виде. Поэтому можно говорить об их тесном взаимодействии, о проникновении в сложившуюся методику обучения элементов традиционного, проблемного и программированного обучения. Проблема методики в том, как соединить эти подходы с наибольшей эффективностью для усвоения системы знаний и формирования умений и навыков.

Поиски новых резервов повышения эффективности обучения и развития учащихся привели к необходимости уточнения, обобщения, а иногда и пересмотра некоторых общедидактических принципов. Ряд принципов возникает в связи с появлением новых концепций обучения. Так, в теории содержательного обобщения был выдвинут в качестве ведущего принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результатом интенсивного развития педагогической науки является сформулированный в недавнем прошлом принцип развивающего обучения. В экспериментальной системе Л. Б. Занкова были сформулированы принципы обучения на высоком уровне трудности и ведущей роли теоретических знаний, осознанности процесса усвоения знаний, полноценного развития всех учащихся. В системе программированного обучения обозначились принципы обратной связи, структурности знаний, алгоритмизации, более глубокое развитие получили принципы индивидуализации, систематичности и последовательности, активности и самостоятельности в обучении и др.

В настоящее время, когда стали известны более глубокие закономерности мышления и научного познания, многие дидактические принципы не только уточняются и дополняются, но и получают принципиально иную трактовку.

Остановимся подробно на рассмотрении тех принципов, которые в наибольшей степени ориентированы на развивающее обучение и отражают специфику разработанной нами концепции и методической системы формирования обобщенных знаний по русскому языку, названной к о н ц е п ц и е й обучения на уровне общих понятий и структур.

Принцип восхождения от общего к частному – от абстрактного к конкретному

Принцип обучения от простого к сложному, от частного к общему, от конкретного к абстрактному с позиций данного подхода не является самым эффективным или наиболее приемлемым для формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала. Более того, обратный путь, т. е. движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному, во многих случаях обеспечивает более осознанное усвоение учебного материала и, кроме того, позволяет добиваться значительной экономии времени в процессе формирования содержательных обобщений. В данной методической системе такой подход оказался особенно эффективным при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала. Такой подход способствует и более раннему развитию отвлеченного, абстрактного мышления у учащихся среднего подросткового возраста. Отсюда вытекают и соответствующие требования к содержанию, подаче нового материала и особенно к нахождению линий для содержательного обобщения, структурированию и группировке материала, моделированию содержания и способов учебно-познавательной деятельности и др. Принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному как основополагающий в нашей методической системе очень тесно связан и с другими принципами обучения и, кроме того, он вносит некоторые коррективы в их понимание и объяснение.

Принцип развивающего обучения

Проблема развития учащихся при обучении русскому языку долгое время не выделялась как специальная задача методики. Основное внимание уделялось формированию знаний, умений и навыков. Умственное развитие учащихся хотя и не отрицалось, однако оно не учитывалось при обучении, не было объектом специальных исследований. В настоящее время идеи развивающего обучения нашли широкое распространение в теории и практике обучения (С. Ф. Жуйков, А.И.Власенков, Т.К.Донская и др.). Исходным положением этого принципа является положение о том, что определенные дидактические воздействия могут повлиять на развитие учащихся через их внутренние качества (учебно-познавательные возможности, отношение к учебе, имеющаяся база знаний, умений и навыков и др.).

В данный период целенаправленное умственное развитие учащихся становится одной из центральных задач теории и практики обучения. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и овладевают общими понятиями и закономерностями, рациональными приемами применения знаний на практике, обучаются переносу знаний и умений как в аналогичные, так и измененные условия. Ученые и учителя усиленно ищут такие методы и средства обучения, которые наилучшим образом стимулировали бы не только умственное, но и общее развитие учащихся.

Принцип развивающего обучения наиболее полную реализацию находит в системе работы по формированию содержательных обобщений, которые являются основой развивающего обучения, формирования у учащихся нового, продуктивного типа мышления.

Принцип обучения на высоком уровне трудности

С принципом развивающего обучения связано и понимание принципа обучения на высоком уровне трудности, сформулированного Л. В. Занковым и его последователями. Они исходили из того, что процесс обучения в школе (особенно в начальном звене) слишком облегчен, в результате чего рождается пассивность учащихся, умственная лень. Некоторые учителя, реализуя принцип посильности, ориентируются лишь на среднего или даже слабого ученика. Именно поэтому принципу посильности был противопоставлен принцип обучения на высоком уровне трудности.

Прохождение материала в быстром темпе, в их понимании, не означает постоянной перегрузки учащихся или поверхностного изучения материала, так как оно ориентировано на разумное повышение научного, теоретического уровня обучения. Кстати, такой путь не только более экономен, но и более доступен, так как обучение ориентировано прежде всего на осмысление главного и существенного в изучаемом материале, на изменение структуры мыслительной деятельности ученика, обеспечивающей усвоение знаний на более высоком уровне обобщения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности находит свое специфическое выражение, безусловно, и в методах и приемах работы, в подборе материала для занятий, в характере заданий и упражнений, которые выполняются учащимися, в уровнях формирования системных знаний и умений по русскому языку.

Рассмотрим далее и ряд других принципов, которые были положены в основу разрабатываемой методики и технологии урока русского языка в современной школе.

Принцип научности

Названный принцип является одним из основных принципов обучения, который был положен (особенно в новом его понимании) в основу методики формирования разных видов и уровней обобщенных знаний и умений. В этом контексте принцип научности следует понимать не только как требование научной достоверности фактов и соответствие содержания образования современному его уровню, но и как создание у учащихся в самом начале изучения материала (темы, раздела, курса) верных представлений о входящих в него понятиях собственно языковых и орфографических и существующих между ними системных связях разного уровня обобщения.

Реализации принципа научности в значительной степени способствует не только усвоение обобщенных научных знаний и способов их применения, но и использование конкретного материала, различных средств наглядности, особенно графической, и др. Новое понимание этого принципа ориентирует на усвоение конкретного преимущественно через обобщенные теоретические знания. Опыт убедительно показал, что усвоение конкретных грамматико-орфографических явлений через обобщенные теоретические знания является наиболее перспективным.

Принцип сознательности

Работу по формированию обобщенных знаний при обучении русскому языку невозможно представить без сознательного отношения к тому материалу, который лежит в основе овладения умениями и навыками на всех этапах урока. Реализация названного принципа в процессе обучения русскому языку выражается в привлечении учащихся к анализу языкового материала, выделении в нем существенных признаков и установлении связей между ними, в подведении учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям.

Усиление сознательного отношения к изучению языковых явлений выражается и в обучении школьников увязывать новый материал с ранее пройденным, отыскивать аналогичные факты языка в других темах и разделах с целью их обобщения и систематизации, находить и формулировать обобщающие вопросы, уметь группировать, классифицировать материал, находить логические основы для систематизации изучаемых правил и определений. При этом следует всячески побуждать учащихся к познавательной активности в процессе усвоения учебного материала, создавать условия для осмысления главного, существенного на основе организации их поисковой деятельности, усиления элементов проблемности, особенно на этапе первичного изучения материала.

Принцип систематичности и последовательности

Данный принцип отражает общие закономерности мыслительной деятельности в процессе обучения. С одной стороны, он связан с требованием соблюдения определенных этапов процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, а с другой – нацелен на воспитание системности мышления. В работе учителя он проявляется в соблюдении логики раскрытия учебного материала и включении его в систему уже усвоенных знаний с опорой на внутрипредметные и межпредметные связи. Он проявляется и в системе уроков, в организации работы на отдельном уроке, в его структуре, в системе средств и методов обучения при формировании познавательной самостоятельности учащихся, приобретающей в настоящее время все больший вес и значение.

Следует отметить, что развитие деятельностно-системного подхода, как общенаучного метода, вносит существенный вклад в реализацию принципа систематичности и последовательности обучения, получая отражение в структурировании учебного материала и способов учебно-познавательной деятельности учащихся. Новые возможности для более полной реализации этого принципа открывает и применение новых графических методов планирования и определения последовательности в изучении учебного материала и курсов в целом.

Таким образом, принцип систематичности и последовательности вытекает не только из законов познания, но и из особенностей изучаемого материала, факты и явления которого всегда взаимосвязаны. Поэтому и усвоение их возможно лишь на основе анализа и синтеза каждого явления не изолированно, а в совокупности явлений с учетом объективных связей и взаимозависимостей, существующих между ними. Именно такой подход к организации процесса обучения в наибольшей степени соответствует целям формирования системных знаний, в том числе и при обучении родному языку.

Принцип активности

Реализация принципа активности в структуре урока имеет огромное значение как в теоретическом, так и практическом плане. Она заключается в создании условий для активного и целенаправленного восприятия сложного по структуре изучаемого материала и его осмысления, выявления в нем главного и существенного с целью обобщения и систематизации и формирования обобщенных умений и навыков. В этих условиях очень важно определить способы наиболее рационального сочетания руководящей работы учителя и познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Развитие теории проблемного обучения способствовало значительному обогащению и конкретизации принципа активности учащихся. С позиций этой теории главный упор делается на развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе усиления элементов проблемности (создания проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности при овладении знаниями и приемами умственной деятельности, включения в процесс обучения поисковых задач, заданий творческого характера). Отрадно, что на это ориентируют отчасти и действующие учебники по русскому языку, где некоторые упражнения направлены на создание поисковых ситуаций, возбуждение активного познавательного интереса к знаниям и процессу их добывания, на формирование у учащихся умений аргументировать свои ответы, классифицировать и обобщать изучаемый материал.

Активизации работы учащихся в структуре современного проблемно-развивающего урока в значительной мере способствует усиление эвристической направленности средств и методов объяснения нового материала, обучение рациональным приемам умственных действий, усвоение образцов рассуждения, устного и письменного, при решении учебных задач разного уровня обобщения.

Принцип прочности

Принцип прочности знаний предполагает прежде всего их действенность, что выражается в способности активного использования всей системы имеющихся знаний для решения практических задач. Реализация этого принципа в данной методической системе во многом связана с общей направленностью обучения на развитие мышления учащихся. Такая установка иногда ошибочно воспринимается как противопоставление развития учащихся формированию у них знаний, умений и навыков как частных, так и обобщенных и отказ от необходимости заучивать, запоминать и в нужный момент воспроизводить изучаемый материал.

В контексте рассматриваемого подхода принцип прочности предполагает не только полноту и обобщенность знаний, но и их конкретность. Он реализуется и в овладении обобщенными умениями и навыками при оптимальном напряжении познавательных сил учащихся. Именно прочность обобщенных знаний, умений и навыков в значительной мере определяет уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся на всех этапах овладения учебным материалом.

В заключение отметим, что здесь были рассмотрены те дидактические принципы, которые с наибольшей полнотой реализованы в описанном варианте методики урока, ориентированного на развивающее обучение русскому языку в современной школе.

Раскрывая принципы дидактики, мы стремились показать специфическую роль этих принципов в методической системе формирования языковых знаний на разных этапах первичного изучения материала. При этом учитывалась необходимость обогащения и уточнения роли и современного понимания некоторых принципов обучения с учетом новых достижений педагогической науки и позиций данного методического подхода. Это позволило, как нам представляется, в определенной степени показать и процесс развития педагогической науки, ее прогрессивных идей и тенденций, происходящий на фоне общего развития науки как интегративной основы для любых методических построений, в том числе и разработки новой технологии урока русского языка в современной школе.

Хорошее усвоение нового материала на уроке – это та основа, на которой будет создаваться прочная система знаний учащихся и умение пользоваться этими знаниями на практике. Качество усвоения учебного материала прежде всего зависит от выбора доминирующего метода изучения той или иной темы. Однако сам по себе правильный выбор метода еще не решает полностью этой проблемы. Очень важно и то, как будет применен метод (или прием) обучения, что он даст учащимся с точки зрения развития их познавательной активности и самостоятельности в учебном процессе.

Известно, что при изучении одной и той же темы во многих случаях можно использовать различные методы и приемы, которые дадут одинаковый результат.

Будет ли это объяснение или рассказ, усвоение материала по учебнику или самостоятельная практическая работа – все методы окажутся эффективными только в том случае, если вызовут напряженную мыслительную работу ученика, направленную на решение познавательных и практических задач. При любом методе работу нужно строить таким образом, чтобы у детей возникали познавательные вопросы, которые требуют самостоятельного осмысления материала, выводов, обобщений и проверки их на практике.

При рассмотрении этого вопроса мы исходили из того, что при всех методах, применяемых на занятиях по русскому языку, должны быть обеспечены в той или иной степени познавательная активность и самостоятельность учащихся, подготовленные предшествовавшим ходом обучения.

Кратко остановимся на том, как можно обеспечить активность и самостоятельность учащихся при использовании различных методов усвоения материала на уроке. При этом в нашем понимании методы не должны однозначно подразделяться (по степени и характеру участия школьников в учебном процессе) на активные и пассивные, как это считают некоторые дидакты и методисты.

Речь должна идти о том, как совершенствовать методы обучения, чтобы при умелом использовании любого из них сделать усвоение учебного материала максимально активным.

Рассмотрим наиболее распространенный метод обучения – б е с е д у.

Существует мнение, что это один из эффективнейших методов объяснения нового материала на уроке. Однако опыт показывает, что само по себе использование беседы не обеспечивает активного участия всего класса в изучении нового материала, если учителем не соблюдаются те дидактические требования, которые позволяют сделать этот метод предельно результативным.

Известно, что в школьной практике в настоящее время этот метод занимает довольно значительное место в структуре уроков разных типов. По степени активности учащихся в учебном процессе беседа, безусловно, занимает одно из ведущих мест. Основанная на индуктивном пути познания, она позволяет включать в активную работу всех учащихся класса на различных этапах урока. Однако на уроках русского языка приходится часто наблюдать серьезные ошибки, связанные с неправильным использованием этого метода. Они выражаются прежде всего в нарушении дидактических требований к постановке и формулированию вопросов. Последние нередко не требуют серьезного няпряжения умственных сил учащихся, а лишь механического воспроизведения имеющихся у них знаний. В таких случаях приходится отмечать лишь внешнюю активность. Внешняя активность, не поддерживаемая внутренней мыслительной работой, только задерживает познавательный процесс.

Часто бывает так, что учитель дает слишком много мелких вопросов или кратчайших заданий, не добиваясь при этом выводов и обобщений. В этой связи уместно привести высказывание К. Д. Ушинского о том, что «умение давать вопросы и постоянно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главных и необходимейших педагогических привычек».

Лучше поставить один вопрос, но ясный, посильный, возбуждающий активность, чем два-три вопроса, неясных и трудных или слишком легких, парализующих самостоятельное мышление учащихся.

Беседу целесообразно использовать при объяснении трудных случаев учебного материала и особенно там, где необходимы наблюдения учащихся. Для большей эффективности этого метода и рационального использования времени на уроке учитель должен соблюдать следующие условия:

1) примеры для наблюдений по возможности записываются на доске заранее;

2) они должны быть достаточно лаконичными и насыщенными изучаемым материалом;

3) оформление записи должно быть предельно наглядным, ярким;

4) с целью экономии времени вопросы следует формулировать кратко и ясно, четко и конкретно. Они должны направлять беседу в нужное русло, предупреждать отклонение от темы, вызывать активную мыслительную деятельность учащихся. Например, при объяснении слитного и раздельного написания частицы не с причастием в словосочетаниях незамеченная ошибка и не замеченная учеником ошибка можно так организовать беседу:

а) найдите определяемое слово в обоих случаях;

б) укажите, в каком из них имеется пояснительное слово;

в) сделайте вывод о правописании не с причастием в первом и втором случаях.

Подводя итог сказанному, отметим, что метод беседы при правильном его использовании имеет некоторые преимущества: он способствует развитию логического мышления учащихся, приучает их делать самостоятельные выводы. При объяснении с использованием метода беседы учитель путем хорошо подобранных вопросов и заданий руководит мышлением учащихся.

Однако наш опыт и наблюдения показали, что активизировать работу учащихся можно и при дедуктивном способе усвоения материала, в случае использования учителем метода р а с с к а з а.

Преимущество рассказа состоит в том, что он позволяет до минимума сократить время на объяснение и высвободить его для тренировочных упражнений. Этим методом объясняют обычно более легкий учебный материал. Например, рассказ используется при изучении одновариантных правил, которые не требуют сложных наблюдений, но требуют достаточного количества упражнений. Это правила о правописании отрицательных и неопределенных местоимений, о правописании порядковых числительных, прилагательных на– ованный (-еванный), не с деепричастием, о, е в наречиях, ъ в наречиях, не и ни с наречиями, некоторые частицы и др.

Как же активизировать процесс усвоения нового материала, когда учитель сам ведет объяснение изучаемой темы? Прежде всего необходимо научить школьников активно слушать, вникать в каждый вопрос, осмысливать его, устанавливать связи между отдельными языковыми явлениями и самостоятельно делать выводы и обобщения.

Во многих случаях при объяснении нового материала полезно сочетать рассказ учителя с методом беседы. Например, сообщая правило, учитель обращается к классу с вопросами при подборе примеров, иллюстрирующих данное языковое явление. Это активизирует процесс усвоения нового материала.

Рассказ учителя, в котором он использует дедуктивный путь познания, обеспечит активное восприятие изучаемого материала лишь в том случае, если учитель сумел воспитать у школьников внимание на всех этапах урока. Пассивность учащихся на уроке, особенно при изложении учителем нового материала по русскому языку, не представляющего для большинства особого интереса, – типичное явление, которое можно наблюдать на многих уроках. Это ведет к тому, что материал лишь излагается учителем и не осознается подчас самими учащимися.

Дедуктивный путь окажется неэффективным и в том случае, если дети утомлены, взволнованы. Даже одновариантные правила в таком случае целесообразно изучать методом индукции.

В последние годы значительное место при изучении нового материала занимает работа с учебником. До недавнего времени в дидактике и методике существовало мнение, что учебник должен в основном служить средством закрепления изложенных учителем знаний.

Теперь уже мало кто сомневается в том, что учебник русского языка, являясь, наряду со словом учителя, основным источником знаний, может служить не только средством закрепления, но и средством приобретения новых знаний. Практика доказала большую эффективность использования учебника и для самостоятельного изучения нового материала. Хорошо поставленная работа с учебником активизирует процесс усвоения учебного материала и, кроме того, способствует более прочному закреплению знаний непосредственно на уроке.

Однако само по себе чтение учебника отнюдь не является показателем степени познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. Важно научить школьника самостоятельно работать по учебнику. Если на уроке не вырабатываются эти навыки, а практикуется лишь сплошное заучивание очередного параграфа учебника, то и знания учащихся не будут иметь должной осознанности и прочности; даже правильно раскрывая содержание заданного параграфа, учащиеся при такой «системе» оказываются подчас не в состоянии выделить в нем главное, установить причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, проявляют беспомощность в применении этих знаний на практике. Для того чтобы активизировать работу с учебником, учитель должен учесть содержание и характер изучаемого материала, особенности возраста и развития детей, их предшествующую подготовку. Решающее значение для организации активной познавательной работы с учебником имеет предварительный инструктаж учителя и характер заданий, которые он ставит на том или ином этапе.

Важно заранее предусмотреть трудности в усвоении нового материала, установить, что по данной теме уже известно учащимся и что для них будет новым, какие слова и термины следует предварительно объяснить, чтобы работа обеспечила активное восприятие нового материала. Задания учителя должны носить творческий характер.

Практика показывает, что мыслительные процессы протекают особенно интенсивно, если дети знают, на какие вопросы должны ответить после чтения того или иного параграфа. Поэтому работа с учебником может быть активизирована следующими вопросами и заданиями:

– составить план параграфа;

– подобрать примеры к каждому пункту правила;

– рассказать, что нового узнали из параграфа и что уже было известно;

– подготовить ответы на вопросы, записанные на доске;

– подготовить самостоятельный анализ таблицы, данной в учебнике, составить свою таблицу и др.

Наиболее трудным моментом в самостоятельной работе по учебнику является выделение главной мысли в изучаемом материале и сопоставление нового с ранее изученным. Такие задания можно предлагать лишь тогда, когда школьники имеют опыт самостоятельной работы с книгой. Во время работы учащихся с учебником учитель не может выключаться из процесса обучения. Он обязан внимательно следить за работой всего класса, направлять ее, вовремя оказывать помощь слабым учащимся.

В заключение укажем, что работа по учебнику будет эффективной в том случае, если она проводится по определенной системе, имеет четкие образовательные и воспитательные цели, если учитель умело направляет познавательную деятельность учащихся, знакомит их с наиболее рациональными и эффективными приемами самостоятельной работы и прививает детям любовь к книге как источнику знаний.

Объяснение нового материала нужно планировать так, чтобы в него входило как можно больше самостоятельных заданий и дети, наблюдая, сами делали сопоставления, чтобы они подводились к самостоятельным выводам, сознательно усваивали формулировки изучаемых правил и определений. С этой целью изучение нового материала можно практиковать на материале самостоятельной работы учащихся (как метода обучения), которую они выполняли дома или в классе. Например, приступая к изучению сложных слов, учитель даст самостоятельную работу такого характера: списать с доски следующие слова, выделив в них корни (ниже приводим вид записи в тетради ученика).

Выполнив такое задание, дети сами смогут установить способы образования сложных слов, а следовательно, и их правописание. Окончательному выводу правила предшествует организованная учителем беседа, в процессе которой выясняются следующие вопросы:

1. Чем отличаются слова первого столбика от слов второго? (Способом образования.)

2. Как образованы сложные слова в обоих случаях? (При помощи соединительных гласных о, е – в первом случае, без соединительных гласных – во втором.)

Далее учащимся предлагается сделать вывод и подтвердить его примерами.

Приведем еще пример использования самостоятельной работы учащихся для объяснения нового материала. Перед изучением темы «Правописание н и нн в прилагательных, образованных от существительных» была предложена такая самостоятельная работа: от данных слов образовать прилагательные при помощи суффиксов, записанных в скобках:

туман (-н-), авиация (-онн-), хозяйство (-енн-),

камень (-н-), станция (-онн-), болезнь (-енн-).

Выполняя самостоятельную работу, учащиеся, в сущности, уже проделали и осмыслили все действия, необходимые для определения правила о правописании нн в прилагательных. После самостоятельной работы проводится беседа, в процессе которой выясняется способ образования прилагательных, выделяются суффиксы и формулируется правило. Затем учащиеся читают и закрепляют соответствующий материал по учебнику.

При объяснении орфографического правила может быть и такой вид самостоятельной работы: учитель предлагает учащимся вспомнить определенное правило и по его образцу, после выполнения самостоятельной работы, сформулировать по аналогии новое правило. Так, перед объяснением правописания не с именами прилагательными было предложено такое задание (после повторения аналогичной темы о существительных):

1. Списать с доски примеры на правописание существительных с не.

2. Образовать от них прилагательные с не, подобрать к ним имена существительные.

3. Сделать вывод о правописании не с прилагательными.

В результате всей работы в тетради получается такая запись:

Указанные виды самостоятельных работ рассчитаны на то, чтобы дети при направляющей роли учителя, дающего им пищу для размышлений и помогающего использовать ранее полученные знания для приобретения новых, могли подойти к самостоятельным выводам и формулировкам правил и определений.

Надо сказать, что немалую роль здесь играет и зрительное восприятие сходных и отличительных свойств изучаемых явлений. В связи с этим выскажем некоторые замечания относительно использования средств наглядности на уроке. В методике обучения русскому языку проблема наглядности занимает одно из ведущих мест. Этому вопросу мы отвели отдельную часть в данном пособии. Здесь же выскажем лишь самые общие и, на наш взгляд, наиболее существенные замечания по данной проблеме.

Отметим вначале, что в работе по использованию средств наглядности на современном уроке многое еще не исследовано и теоретически не обосновано. Взять хотя бы вопрос о чувстве меры в применении наглядности. Психологи и дидакты утверждают, что максимальное иллюстрирование уроков не всегда может быть полезно. В самом деле, могут ли дать учащимся целостное представление по изучаемому языковому материалу три—пять наглядных пособий, если они воспринимаются на одном уроке, как это приходится наблюдать (особенно на открытых уроках).

Пестрота в использовании наглядных пособий, как убеждает опыт, не содействует четкому уяснению их содержания и закреплению в памяти. При этом нередко бывает так, что учащиеся не успели еще приглядеться к одной таблице, как учитель убирает ее и предлагает им другую. В этом случае наглядность используется как самоцель, а роль слова как важного средства обучения на данном этапе явно недооценивается.

Известно также, что слишком частое обращение к чувственному опыту при усвоении знаний замедляет обучение и приводит к задержке в развитии детей. Поэтому, признавая большую роль наглядного способа приобретения знаний, нельзя не видеть и его ограниченность. Очень важно правильно сочетать слово учителя и наглядный способ образования представлений, который опирается на восприятие.

В школьной практике слабо организуется работа по оформлению наглядной записи на доске и в тетрадях учащихся, а между тем она может служить исключительно эффективным средством активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.

Особое место, как известно, отводится на уроках русского языка графической наглядности, наглядному расположению записи на доске и в тетрадях. Поэтому, готовясь к уроку, учитель продумывает проект записи на доске и в тетрадях учащихся с тем, чтобы по этой записи они могли легко сделать самостоятельный вывод или сформулировать изучаемое правило (закон, определение).

Очень полезным следует считать наглядный разбор слова по составу с помощью введенных в школьные учебники соответствующих значков, которые закрепляются за каждой морфемой. Система графического разбора по составу вызывает большой интерес у учащихся и дает большую экономию времени. Она позволяет учителю оперативно строить и индивидуальную работу с каждым учеником. Весьма интересно то, что многие правила возможно изобразить в графической форме или схематически.

В качестве одного из основных видов наглядного пособия при изучении теоретического материала в школьной практике используются таблицы. Важно, чтобы их содержание вызывало активную познавательную деятельность учащихся, необходимость сопоставлять одни явления с другими, устанавливать их сходство и различие. Такая мыслительная работа делает понимание более глубоким, а усвоение – более сознательным.

В методической литературе по русскому языку прием графического описания правила пока еще не имел ни достаточного применения, ни убедительного теоретического обоснования. При этом он, как и другие графические средства, рассматривался чаще всего как прием объяснения орфографических ошибок, допущенных учеником в письменных работах. Условные обозначения, к сожалению, не применялись в достаточной степени для моделирования сущности и структуры орфографического правила. Мы использовали некоторые принятые обозначения, дополнили их другими условными значками, распространили этот принцип на большинство орфографических правил и сделали попытку применить систему графических обозначений на различных этапах усвоения программного материала и, в частности, при объяснении правил орфографии. Назначение этого вида наглядности состоит в том, чтобы в кратком и сжатом виде (иногда в формуле) показать сущность и содержание орфографического правила (или приема его применения). К этой работе учащиеся подводились постепенно. Уже при анализе наблюдаемых примеров они с помощью различных условных обозначений наглядно показывали структуру слова, делали, где необходимо, цифровые пометы и сокращенные надписи, ставили вопросы к словам и проводили стрелки, показывали место ударения в слове, обозначали характер тех согласных, которые влияют на написание определенной орфограммы в слове и т. д.

Опыт показывает, что при анализе учебного материала и тщательной подготовке системы уроков по теме или разделу можно добиться того, что многие правила будут изображены графически.

В дальнейшем эти же графические средства мы применяли и на других этапах усвоения материала: при специальном обучении учащихся рациональным приемам применения правила, в тренировочных упражнениях, при работе над ошибками. (Об этом будет сказано подробнее при рассмотрении соответствующих вопросов.) Здесь мы остановимся в основном на вопросе об использовании графических средств при объяснении нового материала по орфографии.

Способы графического изображения правила зависят от характера орфографического явления и формулировки правила. Во многих случаях они основаны на структурном анализе слова (иногда в сочетании с фонетическим анализом отдельных звуков, от которых зависит правописание той или иной орфограммы). Но это не анализ слова по составу, поскольку здесь графически выделяются лишь те морфемы, а иногда и буквы, от которых зависит правописание данного слова, а затем изображается только его структурная модель. В некоторых случаях, наряду с условными обозначениями, мы использовали дистантное расположение морфем, что обеспечивало большую наглядность оформления. Надо заметить, что для описания тех правил, где необходимо выяснить грамматические категории и синтаксические связи между словами, структурного анализа слова явно недостаточно. Это относится, например, к объяснению правописания окончаний и суффиксов.

В этих случаях мы использовали сокращенные записи, цифровые пометы, стрелки, вопросы и т. д.

Таким образом, каждому правилу соответствует своя система условных знаков.

В нашем опыте использовались такие обозначения:

1. Дифференцированное подчеркивание отдельных морфем, основанное на уяснении состава слова:

2. Сокращенные обозначения и цифровые пометы:

а) до записи слова, например: (III, П.> и) о радости[4]

б) после записи слова, например: на площадке (I, П. > е)

3. Ударения (либо в сочетании с дифференцированным подчеркиванием морфем, либо без него):

4. Стрелки и вопросы:[5]

5. Дифференцированные подчеркивания отдельных звуков, влияющих на написание той или иной орфограммы.[6]

Почти во всех случаях при графическом изображении правила используются различные условные обозначения в сочетании. Например, правило (т. е. его модель) о правописании приставок на з(с) мы изображали так:

Чтобы облегчить словесное формулирование правила, мы иногда указывали цифрами порядок признаков, которые нужно перечислить при чтении данной схемы-модели.

Вот образец рассуждения по данной схеме: «Если корень слова начинается на звонкий согласный, то в приставке пишем з, если на глухой – пишем с. Затем правило иллюстрируется примерами (бездонный, бесценный).[7]

Опыт показал, что действенная сила графического описания правила огромна. Условные обозначения, описывая правило, создают его зрительный образ, раскрывают в наглядной и доступной форме его смысл, а следовательно, и активизируют усвоение нового материала, способствуют лучшему осознанию и более быстрому запоминанию формулировки правила.

При подготовке к уроку учитель должен продумать наиболее доступную и наиболее экономную и яркую форму графического изображения правила. Очень важно также определить и наиболее целесообразный способ расположения материала на доске для наблюдений учащихся, чтобы затем в сочетании с графическими приемами можно было подготовить школьников к самостоятельной формулировке орфографического правила и краткому описанию его с помощью условных обозначений.

Выше мы приводили примеры графического описания правила в виде своеобразной морфологической формулы.

Но его можно представить также в виде так называемых сокращенных табличек или сжатого наброска к правилу.

В этих табличках или набросках обозначаются те грамматические категории, которыми регулируется написание орфограмм в соответствии с тем или иным правилом.

Так описываются главным образом обобщающие правила, например, правила правописания падежных окончаний– е и – и у существительных, прилагательных, личных окончаний глагола; правописания суффиксов различных частей речи и т. д.

Например, обобщенное правило правописания падежных окончаний– е и – и у существительных I, II и III склонения, в котором особую трудность представляют три падежа – Р, Д и П, – можно зафиксировать наглядно в такой сокращенной формуле:

I, Д, П > е,

II, П > е,

III, Р, Д, П > и.

Здесь можно использовать и дифференцированные подчеркивания, но они в данном случае не играют уже такой роли, как при изображении правил правописания корней и приставок. Основными признаками этого правила будут: категория склонения и падеж. Подчеркивания указывают лишь на объект правила.

Покажем на конкретном примере фрагмент ввода такой графической схемы правила в 5 классе.

Для наблюдения были предложены не слова, а отдельные предложения. Это обусловлено тем, что правильно определить падеж существительного можно только в тексте.

Активизация работы учащихся на данном этапе достигалась путем использования приема сравнения и организации самостоятельной работы творческого характера.

Работа проходила так. На доске было записано предложение, в котором имеются существительные I склонения в родительном падеже с окончаниями и, ы: Первая группа туристов сделала привал у окраины деревни, а вторая – возле рощи. После того как предложение было записано в тетради, учитель предложил учащимся следующее задание для самостоятельной работы:

1) Найти существительные I склонения, определить их падеж и подчеркнуть окончания; 2) вверху над словами обозначить признаки этих существительных в таком порядке: склонение, падеж, окончание.

С этим заданием учащиеся успешно справились, поскольку материал в известной степени им уже знаком из курса начальных классов.

Затем проводится сравнение с окончаниями существительных дательного и предложного падежей. Для этого учитель дает следующее задание: перестроить это предложение так, чтобы существительные деревни и рощи стояли в дательном падеже. (В слабом классе можно предварительно выяснить, каким словом нужно заменить управляемый глагол сделала, чтобы данные существительные стояли при нем в дательном падеже.)

Подбирается слово подошла, и перестраивается в соответствии с этим все предложение: Первая группа туристов подошла к деревне, а вторая – к роще.

Затем дается аналогичное задание: определить в разбираемых словах склонение, падеж и окончание и написать их сверху. Далее самостоятельно составляются словосочетания, в которых эти же существительные стоят в предложном падеже.

Например: побывали в деревне, узнали о роще.

После такой работы учащиеся легко справляются с графическим описанием правила. Примерно по такой же схеме вводится и материал о I и II склонении.

На первых порах этой работой будет руководить учитель. Но формула обобщенного правила составляется при самом активном участии ребят.

В этом варианте изучения новой темы ценно то, что весь класс работает активно: учащиеся выделяют в тексте нужные слова и определяют их грамматические признаки, затем сами перестраивают предложение и устанавливают причинно-следственные связи: изменение одних слов в предложении повлекло за собой и изменение других слов. Таким образом, учащиеся убеждаются, что падежные окончания существительных определяются характером связи слов в предложении, учатся находить эти связи и определять на этой основе окончания того или иного существительного. Изучение орфографических правил в данном варианте строилось так, что графические средства не были лишь иллюстрацией к объяснению учителя, как это нередко бывает на уроках русского языка. При таком подходе графическое описание правила являлось результатом активной работы самих учащихся, в которую они включались в процессе добывания знаний на уроке.

Разумеется, учитель организует и направляет эту работу в нужное русло, используя для этого систему продуманных вопросов и специальных заданий. Применение графических средств позволяет учащимся проявлять гибкость в использовании знаний и умений. Так, они легко находят различные способы описания одного и того же правила и устанавливают наиболее рациональные из них, свободно подбирают свои примеры для подтверждения правила и четко и ясно читают правило по составленной схеме.

В ряде случаев описание правила достигается главным образом рациональным расположением материала, например по принципу сопоставления отдельных слов или морфем. Так, правило правописания наречий с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за– можно представить в такой формуле:

Эту графическую схему учащиеся составляют тоже самостоятельно. С этой целью мы так организовали работу при вводе орфографического правила: на доске были записаны примеры (расположенные по принципу сопоставления) для наблюдений. На этом материале была проведена самостоятельная работа, в процессе которой учащиеся должны были выделить приставки, подчеркнув их определенным значком, и соответствующие им орфограммы на конце слов (суффиксы – а или – о). Для большей наглядности записи учащиеся должны были рядом со словами выписать приставки и показать соответствующие им суффиксы. После этого в процессе беседы был сделан вывод и сформулировано правило.

Ниже приводим примерную запись ученика, сделанную в результате выполнения всей самостоятельной работы:

Таким образом, путем самостоятельной работы, направляемой учителем с помощью вопросов и заданий, учащиеся усваивают основной смысл правила, изображают его в яркой и наглядной форме графически и выводят формулировку.

При изучении правописания наречий с приставкой по-, образованных от прилагательных и местоимений, можно так описать данное правило (с помощью наглядного расположения морфем).

Иная форма изображения правила будет соответствовать тем случаям, где написание зависит от проверочного слова (например, правописание безударных гласных, непроизносимых и сомнительных согласных).

Эти правила частично[8] указывают на прием объяснения орфограммы (подбор слов-проверок). Это и должно быть отражено в схеме в сочетании с выделением корня, постановкой ударений, подчеркиваниями. Например:

Схемы правил обычно записываются учащимися сразу же после названия темы, для чего они заранее оставляют специально 1–2—3 строки или заносят их в отдельную тетрадь.

При восприятии каждой такой схемы сознание школьника направляется не на отдельные признаки того или иного орфографического явления, а на уяснение общих признаков, характерных для бесконечного числа однородных языковых явлений. Ученик по графической схеме легко формулирует правило.

Опыт показал, что такие графические обозначения не требуют специального заучивания. Многие из них оказываются для учащихся привычными, поскольку они частично пользуются ими при работе над орфограммами и объяснении допущенных ошибок.

В дальнейшем, в аналогичных случаях, учащиеся, как уже отмечалось, смогут переносить имеющиеся навыки и умения на усвоение последующих тем. Ученики, не читая соответствующего правила по учебнику, смогут сформулировать его по графической схеме почти точно так же, как оно изложено в параграфе.

Таким образом, четкое знание правила и умение им пользоваться достигается, как это было показано выше, уже при ознакомлении учащихся с графическим изображением данного орфографического явления. Это позволяет учителю устранять или предупреждать ошибки как в формулировке правила, так и в его применении с первых же минут после ознакомления ученика с новым материалом.

Графическое изображение правила служит и руководством к действию. Эти схемы, как уже отмечалось, используются учащимися в дальнейшем (при выполнении письменных тренировочных работ и при работе над ошибками).

Какие же требования предъявляются к графическим схемам?

По оформлению они должны быть простыми и в то же время обеспечивающими возможность наиболее полно отразить те признаки и условия, от которых зависит написание той или иной орфограммы. Например, в слове рассказать, объясняя правописание приставки рас-, недостаточно выделить условными обозначениями лишь приставку с орфограммой и первую букву корня, как это дано в учебнике для 5 класса. Чтобы мотивировка была более полной, ученик должен показать, перед какими согласными (звонкими или глухими) стоит данная приставка. Для этого он использует соответствующие дифференцирующие обозначения: одной скобкой подчеркивает букву, обозначающую звонкий согласный (w), двумя – глухой (*«0. Эти обозначения согласных звуков мы взяли в дополнение к структурному анализу слова с графическим обозначением морфем.

Очень важно выработать единство в условных обозначениях. Морфологический характер русского правописания позволяет выработать единые графические схемы, условные значки и пометы, которые заносятся вначале в тетрадь, а затем используются учеником при обосновании грамматико-орфографических явлений.

Все эти способы изображения по своей конструкции очень просты и удобны. Они не отнимают много времени, если используются систематически. Они позволяют экономить время на уроке, делают усвоение и запоминание орфографического правила более осознанным и прочным.

Опыт показал, что зрительный образ правила во многих случаях запоминается лучше, быстрее и прочнее, чем словесная формулировка (или описательный текст).

Описанная система работы позволяет добиваться высокой активности учащихся при изучении теоретического материала и готовить их к усвоению рациональных приемов применения правил.

Этот вопрос является содержанием следующей главы.

Подготовка учащихся к активному усвоению нового материала на уроке

Опыт показывает, что усвоение учащимися нового материала происходит намного быстрее и эффективнее, если школьников специально подготовить к этой работе.

В педагогической литературе вопрос о подготовке учащихся к активному усвоению нового материала находит все более широкое освещение, однако в методике русского языка о нем написано явно недостаточно, что отрицательно сказывается и в практике работы словесников, особенно при обучении орфографии.

Учитывая важность совершенствования процесса изучения грамматических и орфографических правил, мы разработали некоторые методические приемы подготовки учащихся к усвоению нового материала. Интересно отметить, что до недавнего времени вопрос об изучении нового материала в дидактике решался несколько односторонне: некоторые дидакты отождествляли два различных понятия – процесс усвоения знаний на уроке и процесс обучения в целом. Вследствие этого этапы усвоения знаний ошибочно признавались этапами обучения. Вот почему некоторые весьма важные звенья процесса обучения совершенно упускались из виду.

Не учитывался, в частности, один из таких существенных моментов на уроке, как подготовка учащихся к активному восприятию изучаемого материала. Так, М. А. Данилов отмечал, что реальный процесс обучения начинается не с восприятия изучаемых предметов и явлений. Для того чтобы началось активное усвоение новых знаний, учителю необходимо выдвинуть перед учащимися познавательную задачу, поставить вопрос, вызвать у них некоторые представления, возбудить собственное желание познать то, что им предстоит изучить.

К сожалению, вопросу специальной подготовки учащихся к изучению нового материала ни в теории, ни на практике обучения не уделяется пока еще достаточного внимания. Нет исследований по данной проблеме. Не используются и те большие возможности, которые заложены в самом материале.

Очень часто при объяснении нового материала по русскому языку в 5–7 классах учителя, особенно молодые, не используют тех знаний, которые учащиеся получили в начальных классах, и так излагают знакомые им темы, будто дети никогда ничего не слышали о них. Совершенно очевидно, что в большинстве случаев сами учащиеся не смогут достаточно четко вычленить то, что им уже известно по данному вопросу, отделить знакомый материал от тех сведений, которые усваиваются ими впервые.

При этом многим учащимся, в том числе и сильным, иногда кажется, что им уже все знакомо по данной теме, что ничего нового в ней нет. Отсюда скука на уроках и безразличие к предмету. Положение усугубляется еще и тем, что материал как по грамматике, так и по орфографии слишком абстрактен и сам по себе не вызывает особого интереса у учащихся. Задача учителя русского языка– психологически подготовить ребят к восприятию нового материала и так построить работу, чтобы они вначале восстановили в памяти все ранее изученное по данному вопросу и только на этой основе получали бы новые знания.

Разумеется, это потребует от учителя более тщательной заблаговременной подготовки не только к одному отдельному уроку, но и к системе уроков по теме или разделу. Готовясь к системе уроков, учитель вначале продумывает, как будет установлена связь между отдельными темами, на какие грамматические понятия он будет опираться при объяснении тех или иных языковых явлений. Однако это не должно быть простым воспроизведением знакомого учащимся материала.

Усвоение нового материала будет протекать успешно, если теми или иными специальными приемами заставить мысль ученика работать в строго определенном направлении. Для этого надо так подготовить учащихся к усвоению нового материала и так организовать его подачу, чтобы получение этих знаний стало практической необходимостью для каждого ученика. Существует немало приемов для активизации работы учащихся на данном этапе. Это создание проблемных ситуаций как основы проблемного обучения, использование элементов новизны и занимательности, опора на уже изученный материал и др.

Так, привлекая старый материал в процессе изучения нового, учитель сталкивает учащихся с внешними противоречиями, возникающими между уже имеющимися у них знаниями и теми, которые нужно приобрести, чтобы решить поставленную познавательную задачу, и направляет работу мышления и памяти ученика на решение возникшего затруднения. При этом основное внимание следует уделять не эмоциональному настрою учащихся, а мобилизации их усилий на познавательный поиск, на преодоление созданной учителем ситуации затруднения, показать недостаточность имеющихся у них для этого знаний.

Специфика этой работы заключается в том, что в процессе опоры на уже известное знание в сознании учащихся возникает проблемная ситуация (в психологии это называется «исследовательским рефлексом»). Создание точки опоры в знаниях и представлениях учащихся не только поможет им лучше уяснить новое, но и повторить старое. Так, при изучении правописания н и нн в суффиксах причастий опираемся на знания учащихся об образовании страдательных причастий прошедшего времени, о составе слова и прибегаем к синтаксическому анализу слов в предложении и т. д. Кроме того, связываем данный материал с правописанием этих же суффиксов в прилагательных.

При изучении правописания частицы не с именем прилагательным опираемся на базовые знания о правописании не с существительными, при изучении правописания безударных гласных – на знания о составе слова, ударении и др. Осуществление такой связи придает особую последовательность в приобретении знаний, делает их более осмысленными и прочными, настраивает детей на более глубокое изучение темы.

При этом очень важно постоянно вычленять и подчеркивать то новое, что узнают учащиеся при изучении именно данной темы. Постоянная фиксация внимания учащихся на крупицах нового, которые углубляют и систематизируют знания, мобилизует внимание, заставляет учащихся следить за ходом объяснения, лучше усваивать логику мысли, вникать в сущность грамматических и орфографических явлений.

Вместе с углублением и систематизацией знаний, умений и навыков учащихся идет и развитие их абстрактного мышления.

Осуществляя связь нового со старым перед изучением языкового материала, можно, кроме создания проблемной ситуации, использовать и ряд других весьма эффективных приемов, в частности: предварительное обзорное раскрытие темы, прием сравнения, логическое обоснование темы урока, предварительную самостоятельную работу и др. Чаще всего на одном уроке при подготовке учащихся к усвоению отдельной грамматической или орфографической темы используется не один, а несколько приемов.

Остановимся подробнее на некоторых из них. Подчеркнем еще раз, как важно подводить учащихся к восприятию новой темы путем создания проблемных ситуаций, когда дети сами (но под руководством учителя) выясняют недостаточность ранее приобретенных знаний для полного усвоения новой темы или раздела. Такой подход, в частности, можно широко использовать при усвоении тех языковых тем или разделов, которые уже изучались, но не полно, в начальных классах, а в средних классах углубляются и дополняются новыми сведениями. Для примера возьмем такую тему, как «Правописание е и и в падежных окончаниях существительных в единственном числе».

В 4 классе начальной школы учащиеся не знакомились с существительными, оканчивающимися на– ия, – ий, – ие (типа линия, станция, жребий, здание и др.).

В 5 классе перед изучением указанных падежных окончаний существительных можно настроить учащихся на усвоение нового материала следующим образом. Учитель объясняет тему и цель урока. Опираясь на уже имеющиеся у учащихся знания по этой теме, учитель предлагает просклонять в тетрадях существительные женского рода на– а, – я (например, родина, воля). Обращается внимание учащихся на дательный и предложный падежи (к родине, к воле, о родине, о воле). Дети устанавливают, что в обоих случаях в дательном и предложном падежах следует писать окончание – е.

– А если мы возьмем другое слово I склонения, например партия, – говорит учитель, – подойдет ли к этому случаю известное нам правило о правописании падежных окончаний существительных I склонения на – а, – я?

Возникает проблемная ситуация, при которой учащиеся испытывают затруднение и недостаточность имеющихся у них знаний по данной теме. У них появляется потребность получить от учителя соответствующие разъяснения, определенные указания. Учитель использует это для того, чтобы обратить внимание на незнакомые им явления (в данном случае на особенности склонения существительных с основой на– и). С этой целью он предлагает просклонять какое-нибудь слово на – ия (например, то же слово партия), обратив внимание на окончания в дательном и предложном падежах, и подумать, от чего зависит разница в их правописании по сравнению со словами родина, воля и др.

В данном случае учитель создает в сознании школьников определенное затруднение, в основе которого лежит проблемная ситуация. Мыслительная деятельность учащихся при данном подходе будет очень интенсивной, так как она возникла из необходимости разрешить появившееся затруднение. Надо сказать, что создание проблемных ситуаций, основанных на противоречии между известным и неизвестным в знаниях и вызывающих сильные стимулы к поисковой деятельности, является важнейшим средством активизации мыслительной деятельности учащихся, позволяющим в ряде случаев настраивать их на самостоятельное учебно-познавательное открытие. Опыт показывает, что при умелом использовании проблемных ситуаций дети хорошо усваивают новый материал, проявляют большую активность даже при изучении самых сложных вопросов программы.

Еще пример создания проблемной ситуации при подготовке учащихся к изучению темы о чередовании гласных в корне слова (-лож – лаг-).

После закрепления правописания безударных гласных (проверяемых ударением и непроверяемых) и обобщения по этим двум темам учитель объясняет, что на сегодняшнем уроке будет изучаться новая тема, тоже о правописании безударных гласных в корнях слов.

– Прежде чем приступить к изучению нового материала, – говорит учитель, – давайте попытаемся объяснить правописание гласных в корнях следующих слов: заря, умирать.

Естественно, что большинство учащихся пытается проверить их ударением (зорька, смерть).

Однако такая проверка, как выясняется, приводит к ошибкам (в корнях этих слов надо писать буквы о и е вместо а и и).

Учащиеся убеждаются, что это какой-то новый случай. Создается проблемная ситуация, появляется интерес к новому языковому явлению.

Далее учитель говорит:

– Как видите, эти одинаковые слова пишутся по-разному: то с буквой о—а, то с и—е. Что же происходит в корнях этих слов?

Учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что это чередование.

Приводится еще ряд примеров на чередование о—а, я—им, е—и.

– А как же быть с такими случаями, как их писать?

Внимание учащихся привлечено к новой теме, поставлена познавательная задача, для объяснения подготовлена почва.

В этот момент учитель сообщает, что на данном уроке учащиеся узнают о правописании корней с чередованием о-а.

Записывается тема «Чередование гласных в корнях – лож —– лаг-».

Какими же средствами в данном случае достигалась активизация познавательной деятельности учащихся при их подготовке к усвоению нового материала?

Прежде всего учитель обобщил уже изученный материал о правописании безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) и указал на связь между усвоенными правилами и темами, которые предстоит изучить.

Затем учащимся была предложена познавательная задача (попытаться объяснить правописание безударных гласных в корнях слов). Внешне сходный случай (безударные гласные в корнях) имел существенные отличительные признаки (способы проверки этих безударных), для обоснования которых у учащихся еще нет конкретных знаний. Пытаясь объяснить предложенные слова, они затрудняются, создается проблемная ситуация, возникает живой интерес и естественное желание решить поставленную учителем задачу. Все это значительно усилило интенсивность протекания мыслительных процессов, привлекло внимание учащихся к уяснению существенных признаков изучаемой темы, позволило им вычленить и осознать разные случаи определения безударных гласных в корнях слов.

При подготовке учащихся к активному восприятию нового материала очень полезно использовать прием сопоставления. Возможность для правильного сопоставления должна создаваться уже во вступительной беседе: из пройденного следует привлекать такой материал, с которым можно сопоставить основные положения нового материала.

Нужно побуждать учащихся к такому сопоставлению изучаемых явлений, в результате чего у них возникает вопрос, ответ на который дает только новый учебный материал. Так, перед изучением темы «Правописание о и е в окончаниях существительных после шипящих» необходимо вспомнить правописание о и е после шипящих в корне слова. Сопоставив эти правила, дети уясняют, от чего зависит постановка о и е после шипящих в корне, а от чего – в окончании. В дальнейшем весь этот материал послужит базой для более широких обобщений.

Прием сопоставления при установлении связи с ранее изученным чаще всего используется одновременно с приемом воспроизведения изученного ранее с х о д н о г о м а т е р и а л а. Так, например, при изучении правописания не с наречиями на– о, – е спрашиваем у учащихся, что они знают о правописании не с существительными и прилагательными. Выясняется, что не пишется слитно с теми существительными и прилагательными, которые образуют с ними новые слова. Их обычно можно заменить близкими по смыслу словами без не (например, невнимательность – рассеянность, невнимательный – рассеянный, независимость – свобода, независимый – свободный и т. п.). Эти знания необходимы для обобщения сходного материала и дифференциации правил о правописании не с наречиями (например, невнимательность – невнимательный – невнимательно/ рассеянность – рассеянный – рассеянно и т. д.).

Слитно не пишется с именами существительными и прилагательными и в том случае, вспоминают учащиеся, если слово без не не употребляется: неряха, ненастье, ненастный. В такой ситуации уже можно подключить и правило о правописании не с наречиями. Формулировка данного правила аналогична предыдущему, поэтому и усваивается учащимися обычно без особых затруднений (не пишется с наречиями слитно, если слово без не не употребляется). И тем не менее ошибок на эти правила (как, впрочем, и на не с существительными и прилагательными) учащиеся допускают очень много. Одна из причин – отсутствие четкой дифференциации правил как внутри каждой отдельной темы, так и между другими сходными, изученными ранее темами.

Поэтому установку на дифференциацию и обобщение целесообразно создавать в самом начале изучения темы. Очень эффективным в данном случае будет прием переноса имеющихся знаний в аналогичную, а затем и видоизмененную ситуацию. При этом работа организуется таким образом, что учащиеся сами после наблюдений над существительными формулируют частные, а затем и обобщенные правила о правописании не с различными частями речи.

В некоторых случаях перед изучением нового материала проводится сравнение по контрасту. Например, перед изучением правила о раздельном написании не с краткими страдательными причастиями учащиеся вначале вспоминают правило о том, что не пишется с полными прилагательными так же, как и с краткими (если с полным прилагательным частица не писалась слитно, то и с соответствующим ему кратким она также пишется слитно, и наоборот). Совсем иные условия выбора правильного написания лежат в основе правописания не с причастиями, где учитывается форма причастия (не пишется раздельно с краткими причастиями во всех случаях, в отличие от кратких прилагательных), а также наличие или отсутствие зависимых слов. Разумеется, учащиеся без особых затруднений смогут обобщить и сходные признаки всех изученных ранее правил, а именно, употребляется ли слово без не, имеется ли противопоставление с союзом а. Сравнение по контрасту помогает прежде всего четко и сознательно отдифференцировать правило о раздельном написании не с краткими причастиями от предыдущего материала и, кроме того, облегчает и ускоряет процесс восприятия нового материала.

Таким образом, при сравнении по аналогии ученики на основе приема переноса самостоятельно усваивают новое, так как явление со сходными свойствами уже воспринималось ранее и хорошо им известно.

При сравнении по контрасту ученики четко дифференцируют известные им ранее признаки орфографических правил и, сопоставляя с новым материалом, устанавливают новые связи, приобретают новые знания.

В обоих случаях осуществляется уплотнение информационной емкости содержания урока уже в самом начале акта восприятия нового материала, укрупнение дидактических единиц знаний и, что очень важно, обобщение и дифференциация материала осуществляются не на заключительном этапе, а в начале изучения темы. Кроме того, сравнение позволяет учителю в процессе выявления фактических знаний следить за тем, как ученик мыслит, как он рассуждает, на что обычно обращает внимание и что может упустить, о чем, следовательно, надо специально предупредить, что и почему легко смешивается, забывается и т. д.

Существенное значение для активизации процесса первичного восприятия материала имеет также сообщение и обоснование темы урока. Для правильного ее обоснования нужно выявить логическую связь той или иной изучаемой темы с предыдущими темами (или разделами).

Так, при изучении орфографической темы «Правописание о, е после шипящих и ц в окончаниях существительных», которая идет после изучения правописания букв е и и в окончаниях имен существительных, можно указать перед объяснением, что данная тема является логическим продолжением материала о правописании гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе. Внешне эти вопросы как будто совсем не связаны. В действительности же правило о правописании о, е после шипящих и ц тесно связано с правописанием падежных окончаний существительных I и II склонения. Поэтому учитель при объяснении данной темы должен опираться на знания учащихся о правописании падежных окончаний существительных I и II склонения. При этом особое внимание следует обратить на то, что написание окончаний е и и не зависит от ударения, т. е. ударные и безударные окончания падежей пишутся одинаково.

Эти правила находятся в противоречии с правописанием окончаний после шипящих и ц. После наблюдений над словами, в которых основа оканчивается на шипящий и ц, учащиеся убеждаются в том, что, хотя новая тема является логическим продолжением ранее изучавшегося материала, так как она внутренне связана с ним и требует хорошего уяснения соответствующих грамматических понятий (о I и II склонении существительных, о составе слова, ударении и др.), все же выбор о и е в окончаниях существительных здесь полностью зависит от наличия или отсутствия ударения в окончании слова, что этим, в сущности, нарушается основной закон нашей орфографии – о единообразном написании частей слова (в данном случае – окончаний) независимо от их произношения.

Такой подход к изучению взаимосвязанных тем тоже формирует у учащихся содержательные обобщения и одновременно – четкую дифференциацию взаимосмешиваемых орфографических явлений в самом начале изучения темы.

Одним из приемов постановки и обоснования изучаемой темы может быть также предварительная практическая работа учащихся по заданию учителя.

Так, при усвоении тех орфографических тем, по которым они уже получили представление в начальных классах, целесообразно давать самостоятельные работы на повторение того материала, на котором будет строиться объяснение. Например, перед изучением употребления буквы ъ можно предложить разобрать ряд слов по составу, выделить в них приставку и первую букву корня (сели – съели, подсели – подъехали, разбили – разъяснили). В процессе работы учащиеся вспоминают правила об употреблении ъ, которые они усвоили в начальных классах.

На материале этой самостоятельной работы можно построить беседу, в процессе которой выясняется: а) из каких частей состоит слово; б) в чем сходство и различие в данных словах (по значению и буквенному составу); в) на какие буквы оканчивается приставка и начинается корень. В результате анализа примеров в дальнейшем учащиеся сами смогут сформулировать правило с учетом всех существенных признаков, входящих в его структуру.

Перед изучением правил о переносе учащимся можно предложить ряд слов, которые они самостоятельно разберут по составу, определят при этом и количество слогов. На данном материале учитель сможет построить объяснение новой темы, т. е. эти же слова будут опорными при усвоении ряда правил о переносе. Разумеется, примеры целесообразно подбирать таким образом, чтобы на них можно было проиллюстрировать основные правила, предусмотренные программой.

Выполнение самостоятельной работы дает возможность учащимся пронаблюдать определенные закономерности, что, безусловно, должно вызвать у них интерес и желание обосновать их теоретически, и они сами сделают уже некоторые эмпирические выводы.

Работу по организации предварительного повторения необходимых грамматических сведений перед изучением орфографических тем нельзя переоценить, так как в основе орфографических навыков лежит усвоение соответствующих грамматических понятий.

Например, чтобы правильно определить, какие окончания следует писать в безударном положении у существительных из деревни, в деревне, учащиеся должны знать, какие слова относятся к категории имен существительных, названия падежей и относящиеся к ним вопросы, типы склонений. Все эти понятия и составляют грамматическую основу орфографического правила правописания падежных окончаний (в данном случае существительных I склонения на– я в родительном и предложном падежах). Или, чтобы не ошибиться в употреблении ь в конце имен существительных после шипящих, надо иметь четкое представление о трех склонениях существительных, уметь безошибочно различать их род, правильно устанавливать падеж (существительное печь – женского рода, пишем ь; существительное луч – мужского рода, ь на конце писать не надо; туч – родительный падеж множественного числа, женского рода, ь не пишем).

Все эти сведения являются той базой, которая позволяет учителю строить обучение орфографии на прочной грамматической основе, работать с перспективой, активизировать внимание слабых учащихся.

В некоторых случаях перед изучением нового материала по орфографии уместно давать предварительное общее раскрытие темы или раздела. Это обусловлено определенной закономерностью высшей нервной деятельности, которую И. П. Павлов сформулировал так: мышление непременно начинается с ассоциации, с синтеза, а затем идет соединение работы синтеза с анализом.

Использование учителем-словесником этой закономерности дает исключительно большой эффект в повышении прочности знаний и умений. В ходе проведения уроков нами был выявлен очень интересный, на первый взгляд кажущийся парадоксальным факт, который свидетельствует о том, что даже самое толковое, четкое объяснение учителем нового материала становилось мало эффективным в тех случаях, когда учащиеся не имели четкого представления об общей структуре изучаемой темы, ее связи с другими темами.

Поэтому, разъясняя учащимся, что входит в данную тему, в ряде случаев необходимо выделять в ней основные структурные элементы и представлять их в обобщенном виде.

Опыт показал, что обзорное (обобщенное) раскрытие структуры темы перед изучением нового материала создает у учащихся общую ориентировку в материале, вызывает стремление к усвоению наиболее существенных моментов новой темы, активизируя их аналитико-синтетическую деятельность. Так, перед изучением темы «Правописание гласных и согласных в приставках» учитель сообщает, что в русском языке имеется много различных приставок, которые можно сгруппировать по отдельным признакам. Большинство приставок не меняет написаний, т. е. пишется всегда одинаково, независимо от того, как бы они ни произносились, другие приставки (их меньшее количество) пишутся не одинаково, т. е. сменяют написание в зависимости от тех или иных условий, о них (об этих условиях) учащиеся узнают позднее при изучении правописания этих приставок. Но на данном уроке будут изучаться только такие приставки, которые на письме не меняются, независимо от их произношения. Особое внимание при этом следует обратить на приставку с-, не смешивая ее с приставками на з(с), о которых будет идти речь особо, после изучения общего правила о правописании неизменяемых приставок.

Такое предварительное обзорное раскрытие темы мобилизует внимание учащихся на изучение важнейших вопросов темы (приставки не меняются, пишутся одинаково, хотя произносится одна и та же приставка в различных случаях по-разному: сделать, спросить и т. д.), создает установку на дифференциацию и обобщение материала в самом начале его изучения.

Еще пример: перед изучением темы об особенностях склонения существительных на– мя целесообразно предупредить учащихся, что сюда входят лишь те существительные, которые не относятся ни к одному из склонений. Всего их 11 слов. Какие это конкретно слова и как они склоняются, говорит учитель, мы узнаем на сегодняшнем уроке. После этого учащиеся, получив общее представление о теме, будут активно воспринимать то, что является для нее существенно важным (отличительные особенности данных существительных), при опоре на имеющиеся знания о трех типах склонений существительных.

Или, приступая к изучению темы «Правописание приставок пре– и при-», учитель может предварительно разъяснить следующее:

а) в данном параграфе речь идет только о двух приставках – пре– и при-;

б) для правильного употребления этих приставок очень важно понимать их значение;

в) необходимо твердо знать основные значения приставок, чтобы безошибочно устанавливать правильное их написание.

Это активизирует внимание учащихся на усвоение важнейших вопросов темы о правописании приставок пре– и при-, дифференциацию сходных явлений, на формирование правильных и полных знаний и умений.

Дети получают целостное представление о теме, и это, безусловно, важно даже в том случае, если она изучается не на одном уроке (обычно отводится один-два часа на ее изучение и один час на закрепление).

Необходимо отбирать для связи нового с уже изученным ранее только те сведения, которые непосредственно подводят учащихся к сознательному усвоению нового материала. Так, перед изучением образования и правописания страдательных причастий прошедшего времени нужно повторить суффиксы прилагательных. Это будет способствовать разграничению сходных явлений (песчаный, сделанный, прочитанный, длинный т. д.).

Чем ближе по содержанию ранее изученный материал к новой теме и чем лучше он усвоен, тем легче запоминается новый материал. Например, правописание наречий усваивается детьми гораздо активнее, если перед этим повторены необходимые сведения о существительном и прилагательном. Так, в частности, усвоение вопросов о словообразовании наречий, которое служит основой для эффективного изучения их правописания, полностью опирается на знания о способах образования наречий от существительных и прилагательных, хотя образуются они от этих частей речи несколько своеобразно (при этом используются и знания учащихся о составе слова). Поскольку наречия на– о, – е и другие соотносительны с прилагательными и представляют собой наиболее многочисленный и наиболее продуктивный разряд в современном русском языке, их изучение целесообразно построить на сравнении с омонимичными формами кратких прилагательных. В школьном курсе этим наречиям отводится основное место.

Наречия на– о, – е и омонимичные формы кратких прилагательных внешне совпадают, поэтому перед изучением правописания наречий на – о, – е важно провести четкое отграничение их от указанных форм путем сопоставления. Это наречия типа: раздраженно, растерянно, взволнованно, испуганно, определенно и др. Здесь уместно обратить также внимание учащихся на то, что такие наречия (на – о, – е) образуются от страдательных причастий, перешедших в прилагательные.

Обстоятельственные наречия, образованные от существительных, – вторая основная группа (утром, кругом – беспредложные, сначала, вверху – предложные). Они тоже изучаются путем установления тесных связей между их образованием и правописанием.

Специальные наблюдения уроков показывают, что многие учителя недооценивают принцип связи нового со старым при обучении орфографии.

При этом они ссылаются на то, что дети многое забыли и ничего существенного из ранее усвоенного воспроизвести не смогут.

Однако опыт показывает, что активная мыслительная работа полезна и тогда, когда детям не удается достаточно полно ответить на поставленный вопрос. Учащиеся уже проделали полезную мыслительную работу при поиске ответа, переключили свое внимание на анализ и отбор материала. Логика мысли учителя после такого поиска улавливается детьми гораздо легче, активнее.

Анализ школьного опыта преподавания русского языка (в том числе и личного) дает право полагать, что даже самые совершенные методы объяснения нового материала не окажут ожидаемого результата, если учащихся не подготовить к этому моменту психологически, если не создать в их знаниях точки опоры, не привлечь внимания к важнейшим вопросам темы, не создать проблемной ситуации, не заставить каждого ученика принять решение поставленной задачи «на себя» (а не навязывать извне).

И неважно, смогут ли учащиеся ответить сразу на поставленный учителем вопрос (проблему), важно привлечь их внимание к этому вопросу, вызвать интерес к теме и желание в ней разобраться. Наблюдения показывают, что в практике школьного преподавания эти факторы до сих пор не учитываются в достаточной степени, что заметно снижает уровень познавательной активности учащихся при первичном усвоении теоретического материала и формировании умений и навыков.

В практике работы чаще применяются такие приемы привлечения внимания школьников к новой теме, как занимательность, сообщение исторических сведений, введение элементов новизны и неожиданности, игровые моменты и др.

Однако эти приемы не играют такой роли, как возбуждение активного внимания учащихся с опорой на их предшествующие знания перед изучением нового материала, введение элементов проблемности и в особенности создание проблемных ситуаций.

Итак, если дети под руководством учителя подготовлены на уроке к активному усвоению новых знаний, если в результате противоречия между известным и неизвестным в их сознании возникли познавательные вопросы, значит, они лучше сосредотачивают внимание на материале урока, напрягают свою мысль, в результате чего изучаемая тема воспринимается ярче и запечатлевается в памяти прочнее. Настроенность учащихся на активное усвоение новых знаний позволяет учителю экономить время на уроке (дети значительно быстрее усваивают программный материал), повышать удельный вес практических работ, добиваться усвоения учебного материала учащимися уже на уроке.

Отметим, однако, что подготовка учащихся к активному усвоению нового материала является таким фактором, который особенно эффективно действует лишь в самом начале акта восприятия.

Дальнейший успех в изучении новой темы будет зависеть от того, насколько удачно и правильно выбраны методы, являются ли они адекватными содержанию изучаемого языкового материала, от того, каково было сочетание и соседство этих методов (при сохранении ведущей роли одного из них), наконец, от степени мастерства учителя, которое проявляется при выполнении методического приема, и от умения педагога сделать любой метод активным.

Известно, что многие учащиеся, даже те, которые хорошо знают теоретический материал, допускают немало ошибок в процессе применения знаний (в том числе и в процессе письма).

Опыт убеждает, что основными причинами такого, казалось бы, парадоксального положения являются следующие:

1) непонимание детьми сущности и структуры изучаемых правил (грамматических и орфографических);

2) отсутствие специальной работы по обучению школьников рациональным приемам применения правил, которые должны усваиваться так же четко, как и формулировки правил.

В следующих главах раскрывается содержание работы, направленной на реализацию этих важных методических проблем.

Методы и приемы усвоения теоретического материала

Практическая направленность в преподавании русского языка нисколько не умаляет роли грамматической теории. Ведь и орфографические, и пунктуационные правила, во многом определяющие уровень грамотности учащихся, в большинстве случаев строятся на грамматической основе, и сознательное усвоение их может быть обеспечено только при условии понимания языковой сущности того явления, о котором говорится в правиле.

Каждое такое правило состоит обычно из двух частей: грамматической и собственно орфографической или пунктуационной, поэтому при объяснении необходимо опираться на имеющиеся у учащихся знания по грамматике. Чем яснее и прочнее эти знания, тем понятнее будет и сущность изучаемого правила как руководства к решению разного рода учебных задач. Кроме того, усвоение правил правописания, в основе которых лежит осознание признаков той или иной грамматической категории, будет, в свою очередь, углублять и закреплять знания по грамматике, делать их более действенными, особенно при формировании умений и навыков грамотного письма, поэтому перед изучением любого теоретического положения учитель выясняет, как усвоены учащимися те грамматические признаки, которые лежат в его основе.

Таким образом, готовясь к уроку, учитель тщательно продумывает, на какие знания и навыки он будет опираться при изучении очередной темы и каково состояние этих знаний и навыков.

Ввиду отвлеченности многих правил и определений осознание и усвоение их обычно не происходит сразу, в один прием. Оно требует иногда довольно длительного времени. Это время можно значительно сократить, если проводить специальную работу, которая повышает познавательную активность учащихся на данном этапе. С этой целью можно использовать ряд эффективных приемов, которые способствуют лучшему осознанию и более быстрому запоминанию формулировок изучаемых правил, таких, в частности, как прием расчленения формулировки правила на его составные части с целью осознания существенных (и несущественных), необходимых и достаточных признаков правила и уяснения видов связи между ними; прием перефразировки правила, его мотивировки; составление структурной схемы правила и др.

Проиллюстрируем далее методику такой работы на материале изучения некоторых правил орфографии.

Известно, что формулировка любого правила (или определения) должна вытекать из предварительных наблюдений и анализа языкового материала. В этом случае правило лучше осознается и быстрее запоминается, но при организации этой работы нужно соблюдать необходимые дидактические и методические условия.

Так, при первичном ознакомлении с правилом учитель подбирает такой материал, в котором изучаемое явление обнаруживается особенно легко. Нужно подбирать наиболее типичные для данного случая примеры, которые содержат все признаки данного правила и наиболее полно и наглядно раскрывают связи между отдельными его элементами и их взаимозависимость.

Материал для наблюдений может состоять из отдельных слов, предложений или связного текста.

Здесь нужно учитывать и характер орфографического явления, и этап, на котором находятся учащиеся при усвоении той или иной темы.

Если правописание орфограммы объясняется грамматическими условиями (например, употребление н и нн в причастиях, правописание приставки по– с наречиями и др.), то для анализа необходимо подбирать словосочетания, предложения (или небольшие отрывки связного текста).

Если правописание можно усвоить на основе уяснения фонетических различительных признаков или структурного анализа слова, то наиболее подходящим материалом на данном этапе будут отдельные слова. Например, правописание согласных в корне можно объяснить на отдельных примерах, которые используются при усвоении формулировки правила, в частности на словах типа:

1. а) косьба – косить;

б) молотьба – молотить;

в) просьба – просить;

г) шефствовать – шефы.

2. вокзал, футбол.

Примеры, иллюстрирующие новые правила, должны быть краткими и типичными для данного языкового явления. Введение сложного текста будет, по нашему глубокому убеждению, лишь усложнять наблюдения учащихся и отвлекать их при анализе отдельных признаков правила.

Нужно обеспечить активное наблюдение школьников над словами, в которых содержится изучаемая орфограмма. При анализе этих слов большую роль сыграет применение приема сопоставления (там, где это возможно). Он поможет учащимся установить существенные признаки изучаемого языкового явления и подготовит их к самостоятельным обобщениям и выводу правила. И хотя окончательная формулировка его принадлежит учителю, надо всячески поощрять попытки учащихся обобщать наблюдения и формулировать правило. Новый материал будет усвоен более прочно в том случае, если выводы из наблюдений будут вытекать из активной работы самих учащихся. А знания, усвоенные путем активной самостоятельной работы ученика, всегда оказываются более прочными и действенными при формировании умений и навыков.

Наблюдение необходимо проводить на нескольких однотипных примерах и словосочетаниях, в которые включаются сходные элементы правила. В ходе анализа ученик должен убедиться в том, что выделенные признаки характерны для определенного типа слов (или словосочетаний). Такие наблюдения послужат основой для построения учащимися выводов и обобщений. Поэтому при объяснении правил во многих случаях нецелесообразно ограничиваться одним-дву-мя примерами, как это часто можно наблюдать в практике работы учителей.

Таким образом, вывод из наблюдений должен связываться с целым рядом однотипных примеров.

На данном этапе важно обеспечить высокую активность и самостоятельность учащихся. В ряде случаев это достигается организацией самостоятельной работы (под руководством учителя) при анализе примеров, предложенных для наблюдения.

Проиллюстрируем такой вариант работы на материале изучения правописания приставок на з(с). Для анализа и наблюдений были подобраны и записаны на доске следующие слова:

безбрежный – бесконечный

разбить – распилить

возгордиться – воскликнуть

низвергнуть – нисходить

взволнованный – вспомнить

избить – испить

чрезмерный – чересполосица

Учитель располагает эти слова так, чтобы можно было провести попарное противопоставление.

Усвоению орфографической части правила предшествовала следующая самостоятельная работа.

Задание. Переписать слова, в каждом из них выделить приставку

и дифференцирующими значками первую букву корня, обозначив ее по характеру звонкости-глухости (

буква, обозначающая звонкий согласный,

буква, обозначающая глухой согласный).

Учащиеся обычно с большим интересом и вниманием относятся к такой довольно сложной абстрагирующей работе.

Первое задание, включающее морфологический и фонетический анализ слов, требует активизации соответствующих знаний по грамматике и, в сущности, уже подготавливает почву для осознания орфографического явления на основе наблюдений. Иначе говоря, эта самостоятельная работа грамматического характера готовит учащихся к орфографическим обобщениям.

Сильные ученики сразу же устанавливают зависимость между дифференцирующими признаками (характером первого согласного корня) и написанием буквы з или с на конце приставки. Уже после выполнения первого задания многие из них высказывают готовность рассказать об этой закономерности.

Более слабые ученики нуждаются еще в последующем анализе тех условий, которые определяют то или иное написание.

Для этого учитель предлагает следующее задание, в котором требуется сопоставить попарно слова левого и правого столбцов и выяснить, какие буквы идут после приставок в первом случае и во втором.

Таким образом, в результате сопоставления примеров левого и правого столбцов учащиеся самостоятельно приходят к выводу о наличии двух типов приставок, отличающихся последней согласной (з или с).

Главное внимание учителя на данном этапе будет направлено на то, чтобы образовать у учащихся ассоциации между дифференцирующими признаками и соответствующим написанием орфограмм.

Следующий этап – формулирование орфографического правила.

Ввод орфографического правила, в сущности, уже подготовлен всей предыдущей аналитико-синтетической деятельностью учащихся, которая осуществлялась при самостоятельной работе и наблюдении примеров: они уже вычленили все существенные элементы правила, опираясь на морфологический и фонетический анализ слов, обобщили все сходные дифференцирующие признаки и поставили их в связь с соответствующим вариантом написания.

После такой работы даже средние и слабые учащиеся без особых затруднений уясняют существующую закономерность и формулируют правило.

Учитель выслушивает ряд ответов, исправляя и уточняя их, и сам делает окончательный вывод. Материал прочитывается по учебнику.

При описанном выше варианте усвоения нового материала достигается чрезвычайно высокая активность мыслительной и практической деятельности всех учащихся, которые под руководством учителя с а м о с т о я т е л ь н о решают ряд поставленных им познавательных задач:

1) вначале записывают слова и выделяют в них нужные морфемы;

2) затем выясняют характер первых согласных букв корня;

3) сравнивают обе колонки слов; на основе дифференцирующих признаков выявляют причинно-следственные связи, заключенные в наблюдаемом языковом явлении;

4) делают на этой основе собственные выводы и обобщения. Таким образом, при объяснении был использован не

один, а сочетание нескольких методов изучения нового материала. Основным, доминирующим методом была самостоятельная практическая работа, которая перешла в беседу, а затем была дополнена чтением учебника. Данное сочетание методов оказывает наибольший эффект при изучении правописания приставок и корней, особенно в тех случаях, когда применение правил связано с умением производить структурный анализ слова. В этой работе учащиеся должны проявлять как можно больше самостоятельности. При этом, выполняя самостоятельную работу по грамматическому анализу слов, они должны вычленить именно те признаки, которые составляют содержание данного правила.

На следующем этапе учитель добивается, чтобы каждый ученик запомнил и умел назвать все грамматические признаки, которые составляют содержание данного правила. Анализ процесса усвоения теоретического материала показывает, что не все формулировки правил вполне доступны учащимся десяти – двенадцатилетнего возраста.

Такие формулировки правил учебника целесообразно подвергать различным преобразованиям и изменениям с целью большего осознания их структуры и тех взаимосвязей, которые существуют между отдельными признаками.

Совершенно очевидно, что для методики орфографии большое значение имеет не только характер орфограмм, но и характер формулировок, регулирующих те или иные написания. Этот вопрос тоже входит в компетенцию методики, хотя некоторые методисты (например, Е. С. Истрина) считают, что существующие формулировки незыблемы, другие (например, Н. С. Рождественский) придерживаются мнения, что далеко не всегда можно вносить в учебники правила в том виде, как они даны в справочниках, словарях и тому подобных изданиях, нужно их методическое «препарирование».

Н.С.Рождественский высказывался за то, чтобы связать некоторые правила (где это возможно) воедино с целью противопоставления написаний. Например, правило о правописании глаголов 3-го лица на– тся и неопределенной формы на – ться и др. Это позволяет перевести некоторые одновариантные правила в двухвариантные и дать необходимое противопоставление написаний в одном правиле. Создание контрастных правил, по его мнению, эффективнее, чем последовательное формулирование одиночных правил. К таким выводам приходит и известный психолог, специалист в области психологии усвоения орфографии Д. Н. Богоявленский, выдвинувший принцип ранней дифференциации взаимосмешиваемых орфографических явлений.

П е р е ф р а з и р о в к а правила в сторону его облегчения или упрощения, равно как с целью обобщения и дифференциации, осуществляется обычно учителем. А между тем опыт показывает, что весьма полезно к этой работе приобщать и учащихся. Надо разъяснять им, что орфографическое правило должно представлять собой сжатую формулировку, в которой каждое слово имеет особую важность и определенное значение. Нельзя искажать или нарушать сущность правила. Опыт убеждает, что если правило не осознано в частях и в целом, ученику трудно запомнить его формулировку или вполне сознательно и без затруднений произвести перефразировку с той или иной целью.

Очень важно основательно разобраться в условиях применения правила (если оно не является безусловным).

Учитель должен систематически выяснять, знают ли учащиеся, при каких условиях не применяется изученное правило. Например, учитель просит ответить на такой вопрос: «В каких случаях ъ не пишется?» Ответ ученика должен быть примерно таким: «Ъ знак в словах с приставками не пишется:

1) если приставки не оканчиваются на согласный (например, заезд);

2) если корень начинается не с е, ё, ю, я (например, сэкономить)».

Или: «В каких случаях у существительных после шипящих на конце мягкий знак не пишем?»

Примерный ответ: «У существительных после шипящих на конце мягкий знак не пишется в следующих двух случаях:

1) у существительных I склонения (Р. пад., мн. ч., ж. р. – туч, дач, рощ);

2) у существительных II склонения (И. пад., ед. ч., м. р. – плащ, луч, мяч)».

Из данных примеров видно, что вопросы учителя ориентируют ученика на построение отрицательных (запретительных) формулировок правил.

Надо сказать, что в методической литературе отсутствует единая точка зрения по вопросу о том, можно ли давать учащимся отрицательную формулировку или нет.

Опыт проверки сравнительной эффективности отрицательной и положительной формулировки на различных этапах усвоения теоретического материала позволяет сделать следующие выводы.

Отрицательная формулировка правила сама по себе не дает эффекта, если она дается в отрыве от положительной. В этом случае она вносит лишь путаницу и неопределенность в знания учащихся.

Ведь практически, чтобы усвоить, когда не следует писать ту или иную орфограмму (например, ъ), ученик сначала должен четко и конкретно знать, когда эту орфограмму нужно писать.

Отрицательная формулировка оказывает исключительно большую пользу в тех случаях, когда она дополняет положительную формулировку и дается после полного ее осознания и усвоения (в качестве негативной директивы изученного правила). Особенно полезно усвоение и сравнение формулировок обоих видов.

Остановимся теперь на приеме мотивировки орфографического правила.

Опыт показывает, что даже точное воспроизведение учеником формулировки орфографического правила (как, впрочем, и любого другого в курсе русского языка) не всегда является показателем того, что он вполне осознал его сущность. Поэтому учитель должен постоянно проверять, как понимает ученик то или иное правило. Большую помощь окажет здесь задание учителя мотивировать его формулировку.

Ученик может объяснить, почему нужно указывать именно на такие признаки, выделять именно эти условия применения правила, показать, как связаны между собой отдельные его элементы, почему это правило сформулировано именно так, как нужно понимать то или иное слово, входящее в формулировку. Например, как нужно понимать термины «проверяемые безударные гласные», «непроверяемые», «чередующиеся»? Что значит «сомнительные согласные» и «непроизносимые»? Почему в правиле указано «правописание личных безударных окончаний глагола» и т. д.?

Степень понимания изучаемого правила учитель выясняет на первом уроке, при первичном изучении нового материала. Здесь же следует указать учащимся, на что они в данном правиле должны обратить особое внимание, каковы границы применения правила. Например, при изучении личных окончаний глаголов нужно указать, что это правило распространяется только на безударные окончания; при изучении правописания ь после шипящих на конце существительных следует заострить внимание на том, что это правило (об употреблении ь) относится только к существительным III склонения. Если существительное не относится к III склонению, то ь не пишется, хотя оно и женского рода на шипящий (например, туч, рощ и т. п.). Еще пример: полезно подчеркнуть, что в предложном падеже I и II склонений пишется окончание– е, но это правило не распространяется на разновидности существительных I склонения на – ия и II склонения на – ий, – ие и т. д.

Очень важно не только научить школьников четко устанавливать границы применения того или иного орфографического правила, но и не пропускать ни одного элемента, входящего в его состав.

Этому в значительной степени способствует использование приема расчленения правила на отдельные элементы. Кратко остановимся на этом вопросе.

Школьная практика показывает, что при усвоении некоторых сложных орфографических правил учащиеся не успевают в достаточной степени осмыслить все его признаки и осознать те связи, которые существуют между ними. Отсюда неполнота знаний и, как следствие, – орфографические ошибки.

Прием расчленения в различных условиях будет иметь свою специфику. Опыт показывает, что в одних случаях при изучении орфографического правила достаточно ограничиться составлением такого структурного плана, в котором нет указания на конкретные признаки правила, а лишь содержатся пункты к отдельным частям его формулировки, это своего рода и есть структурный план формулировки правила. Раскрытие же содержания отдельных его компонентов возлагается на самого ученика. Составление такого плана целесообразно практиковать в тех случаях, когда данное орфографическое правило уже изучалось в начальных классах. В этом случае учащиеся уже по одному плану смогут составить формулировку правила.

В качестве примера возьмем правило об употреблении разделительного ъ.

План его формулировки может иметь примерно следующий вид:

1) роль ъ знака в слове;

2) место разделительного ъ в слове;

3) приставки, после которых может употребляться ъ;

4) гласные корня, перед которыми может стоять разделительный ъ.

Во многих случаях целесообразнее практиковать расчленение формулировки сложного правила на отдельные компоненты. Применительно к этой же теме она может иметь примерно следующий вид:

1) разделительный ъ обозначает, что согласная и гласная не сливаются;

2) разделительный ъ стоит только между приставкой и корнем;

3) приставка должна оканчиваться только на букву, обозначающую согласный звук;

4) корень должен начинаться только на одну из четырех гласных: е, ё, ю, я.

В более слабых классах, как показывает опыт, лучше сочетать составление плана с раскрытием отдельных его пунктов. При этом план лучше составлять в виде вопросов. Например:

1) Что обозначает разделительный ъ? (Согласная и гласная не сливаются.)

2) Где пишется ъ? (Между приставкой и корнем.)

3) При каких условиях? (а) – если приставка оканчивается на согласную; б) если корень начинается на одну из букв: е, ё, ю, я.)

Иногда при отработке отдельных структурных элементов правила для каждого случая целесообразно подбирать наиболее убедительные типичные примеры. Так, при изучении правила об употреблении приставки при– целесообразно расчленить его на отдельные части (в соответствии со значениями приставки) и после каждой части дать примеры. Например: при– обозначает:

1) приближение (приехать, придвинуть); присоединение (приделать, принести); нахождение вблизи чего-нибудь (Приморье);

2) неполноту действия (притворить, присесть).

Когда до осознания учащихся доведены те признаки, которые входят в состав данного правила, эти отдельные (уже осознанные) части приводятся затем в систему и выводится общее правило. Учитель указывает иногда, в каком порядке целесообразнее перечислить эти признаки, можно ли менять последовательность перечисления или нет.

Необходимость дополнительной работы над правилами вызывается иногда еще и тем, что в формулировках учебника отсутствуют некоторые весьма существенные признаки, которыми определяется написание той или иной орфограммы. Правда, в последние годы наметилась тенденция к перестройке формулировок орфографических правил с целью придания им большей полноты и обобщенности. Так, в первых выпусках учебника для 5 класса правило об употреблении разделительного ъ и ь было сформулировано так: «Разделительный ъ пишется перед буквами е, ё, ю, я только после приставок. В остальных случаях перед теми же буквами и перед и пишется разделительный ь (объяснение, пью, семья, соловьи – № 7)».[9]

Данная формулировка является, как видно, неполной. В ней не указано, после каких именно приставок пишется ъ. Используя прием расчленения, учитель должен был показать на ряде примеров, что это относится только к тем приставкам, которые оканчиваются на согласную. При этом в один из пунктов расчлененной формулировки включается недостающий признак (см. п. 3).

В дальнейшем этот недостаток в формулировке правила был устранен, и она приобрела следующий вид: «Разделительный ъ пишется перед буквами е, ё, ю, я только после приставок на согласные. В остальных случаях перед теми же буквами и перед буквой и пишется разделительный ь (объяснение, пью, семья, соловьи не после

– № б)».[10]

На основе данной формулировки, как видно, учитель сможет гораздо продуктивнее построить работу над признаками правила, мотивируя при этом и основную функцию ь (обозначает, что согласный звук не сливается с гласным).

Некоторые орфографические правила осознаются глубже, если применить с т р у к т у р н у ю с х е м у, которая, обеспечивая большую наглядность, не только способствует лучшему запоминанию всех его частей, но и в большей степени помогает уяснению тех связей, которые существуют между отдельными признаками правила.

Например, правило о правописании сложных слов, первая часть которых представляет собою корень– пол-, можно представить в виде такой структурной схемы:

Естественно, учитель не должен ограничивать работу над усвоением формулировки правила только запоминанием всех его признаков. Он, как уже отмечалось, должен постоянно требовать от учащихся и умения мотивировать каждый компонент, входящий в состав формулировки правила, а в трудных случаях брать эту работу на себя. Поэтому составлению структурной схемы правила в ряде случаев может сопутствовать и мотивировка учителем отдельных его частей. Так, при изучении того же правила о правописании сложных слов, первая часть которых начинается с корня – пол-, можно дать дополнительно обоснование каждого случая написания – пол-через дефис и слитно с точки зрения произношения.

С этой целью учитель может обратить внимание учащихся на произношение слов с– пол– перед гласными, перед л, в отличие от произношения слов с пол– перед заглавными буквами.

Произношение корня– пол– в позиции перед гласными и л характеризуется отделенностью, что на письме отмечается черточкой.

Характерно, что звук л в слове– пол– в указанных двух случаях произносится всегда твердо, независимо от того, какие гласные следуют после него. Например, в слове пол-избы л звучит твердо, хотя и стоит в позиции перед гласными звуком и, который обычно смягчает (сюда не относятся, как известно, звуки ж, ш и ц, которые всегда произносятся твердо).

Поэтому л звучит в словах пол-избы, пол-яблока, пол-ивы совсем не так, как, скажем, в аналогичных позициях в словах поливка, поляна, поливы. На некоторых примерах полезно показать, что в первом случае (перед гласными) в произношении можно отметить небольшой интервал, который наблюдается между– пол– и остальной частью слова (пол-яблока).

Во втором случае л сливается с гласным звуком (полярник). То же самое можно сказать и о той части правила, которая регулирует написание– пол– со словами, начинающимися с буквы л (пол-листа, пол-ленты, пол-лимона).

Произношение здесь характеризуется отделенностью, поэтому в таких случаях мы всегда различаем два л.

Третью часть правила (об употреблении черточки после– пол-) перед большими буквами (пол-Москвы, пол-Сибири) учитель может обосновать таким образом: с большой буквы начинаются имена собственные, а большая буква не может в этих словах две составные части и указывает на отсутствие полного слияния между ними.

Далее учитель показывает, что отмеченные выше особенности в произношении сложных слов с– пол– не проявляются в тех случаях, когда за – пол– следует слово на согласный звук, кроме л (полметра, полкуска, полжизни, полчаса). Это и нашло свое выражение в слитном написании данных сложных слов. Таким образом, работа по осознанию сущности и структуры сложного орфографического правила может включать такие основные моменты:

1) вычленение отдельных признаков и уяснение структуры правила/

2) выявление тех связей, которые существуют между отдельными его признаками/

3) мотивировку всех или отдельных компонентов правила. При этом мотивировка отдельных частей правила, как это было показано выше, в ряде случаев может потребовать от учителя использования так называемых «рабочих знаний», тех знаний, которые не предусмотрены учебником, но совершенно необходимы для полного осознания сущности данного правила.

Естественно, что из всего арсенала этих «рабочих знаний» учитель по своему усмотрению отберет те, которые он считает в данном случае наиболее важными и необходимыми.

Большую роль в описанной работе сыграют умело подобранные учителем вопросы, которые будут направлять деятельность учащихся на грамматический анализ предложенного материала, расчленение правила, конкретизацию его отдельных признаков и постепенное соединение их в одно общее правило.

При этом активизация работы учащихся на данном этапе вначале будет полностью находиться в руках учителя, а затем, когда учащиеся осознают сущность изучаемого правила, они смогут самостоятельно не только формулировать, но и производить (при необходимости) его расчленение и мотивировку.

В заключение отметим, что мотивировка орфографического правила осуществляется обычно одновременно с его расчленением и практически невозможна без него.

Расчленить же орфографическое правило (как это было показано выше) можно и без мотивировки.

Вопрос о том, как целесообразнее проводить расчленение – с мотивировкой или без нее, – решается учителем в соответствии с теми задачами, которые стоят на данном этапе усвоения темы.

Нужно отметить, что сложность и краткость формулировки орфографического правила – это не единственное условие лучшего его осознания. В ряде случаев такие формулировки усваиваются учащимися плохо, а расчлененная формулировка оказывается более понятной и потому более легкой и доступной.

Методика построения и ввода алгоритмов как средства закрепления знаний и формирования умений и навыков

В конце 60-х—начале 70-х годов XX века, как уже отмечалось, в дидактике и частных методиках большую актуальность приобретают вопросы алгоритмизации учебного материала и использования некоторых идей (и элементов) программированного обучения.

Оказалось, что очень широкий круг учебных познавательных задач решается алгоритмически, поэтому многие процессы управления могут быть точно или приблизительно алгоритмически описаны.[11]

В эти годы в педагогической печати стали появляться статьи, посвященные использованию алгоритмов, в том числе и в обучении русскому языку (А. И. Власенков, Г. Г. Граник, Е. Г. Шатова). И тем не менее специальных разработок, в которых бы подробно и в доступной форме излагались вопросы методики работы с алгоритмами по отдельным предметам, еще очень и очень мало. По-видимому, это явилось одной из причин ослабления внимания к проблемам алгоритмизации учебного материала вообще и по русскому языку в частности.

Правда, в последние годы интерес к этой проблеме, судя по материалам педагогической печати, вновь стал возрастать. Так, в журнале «Русский язык в школе» появилось немало статей, посвященных этой проблеме. И все же вопрос о методике работы с алгоритмами пока еще недостаточно разработан. Как сделать построение и ввод алгоритма органической частью урока, а не отдельным придатком к нему? Как убедить ученика в необходимости рассуждать по алгоритму, а главное – как упростить, сделать экономными и доступными образцы рассуждения учащихся при выполнении орфографических упражнений на разных этапах усвоения материала? Словом, все эти вопросы, имеющие первоочередное значение, нуждаются еще в очень серьезных доработках. Часть из них будет освещена нами ниже.

Отметим, что учение об алгоритмах, которое продолжают развивать наши ученые, имеет прочную базу, созданную психологией, частными методиками и другими науками.

Интересно, что роль алгоритмов и алгоритмизации учебного материала возросла не в связи с «внутриматематическими» вычислительными задачами, а в связи с задачами управления процессом обучения вообще и познавательной деятельностью учащихся в особенности. Это одна из актуальнейших проблем современной педагогической науки, решение которой открывает дополнительные резервы в повышении качества знаний и умственного развития учащихся.

«В процессе обучения происходит, – пишет М. А. Данилов, – усвоение знаний и в то же время развитие познавательных сил школьников. Это две стороны одного и того же процесса…

Коренной вопрос психологии обучения и дидактики и заключается в выявлении соотношения обучения и развития, т. е. в разработке основ руководства педагога умственным развитием учащихся».[12]

Умственное развитие, по мнению психологов, связано как с накоплением систем ассоциаций, так и с накоплением хорошо «отработанных» и прочно закрепленных умственных приемов.

В основе приемов должны лежать мыслительные операции анализа и синтеза. Очень важно обучать школьников «технике мышления», сформировать у них умения и навыки аналитико-синтетической работы. Поэтому при усвоении нового материала необходимо четко планировать логические операции, так как именно овладение системой операций формирует у ученика рациональные умственные действия, а следовательно, и «интеллектуальные» навыки в целом.

Планирование мыслительных операций особенно полезно при обучении русскому языку и в особенности при овладении навыками правописания.

Проблеме обучения школьников логическим операциям большое значение и раньше придавали некоторые отечественные методисты.

Так, Н. С. Рождественский приходит к выводу, что при существующей системе изучения грамматики и орфографии выработка умений применять теоретические знания не вполне обеспечивается. Это порождает разрыв между теорией и практикой. «Одним из существенных недостатков в работе… по грамматике, – пишет он, – является разрыв между грамматической теорией и практикой. На уроках русского языка основное внимание уделяется воспроизведению формулировок правил и определений, придумыванию примеров».[13]

Излагая вопрос об обучении правописанию, он отмечает, что для осуществления умственной работы по применению правил орфографии еще недостаточно знать их формулировки. Необходимо уметь самостоятельно оперировать и тем языковым материалом, который охватывается тем или иным правилом.

Для этого ученик должен овладеть логическими операциями, которые нужны для анализа слова в соответствии с правилом.

Тренировочные упражнения, по его мнению, должны быть тесно связаны с грамматикой и орфографическим правилом.

Следует учитывать, что каждое правило обладает своей структурой признаков. Кроме того, различные правила могут иметь одинаковую структуру.

Важно иметь в виду и особенности психологической структуры процесса решения, т. е. все те умственные процессы, которые протекают в голове учащегося и которые приводят к тому, что он сначала выполняет одно умственное действие, потом – другое.

При одинаковой структуре орфографических правил психологические процессы могут быть различными.

Совершенно очевидно, что, имея в виду только орфографические действия, построить эффективную методику формирования орфографического навыка невозможно.

Необходимой основой такой методики будет учет того, какие мыслительные процессы протекают у учащихся при определении орфограмм различных типов.

Вместе с тем, чтобы определить психологическую структуру, нужно хорошо знать орфографию.

Очевидно, что процессы, лежащие в основе усвоения написаний орфограмм в корнях с чередованием гласных, с одной стороны, и гласных, проверяемых ударением, – с другой, будут различны.

Как же построить рациональный прием-инструкцию для решения той или иной орфографической задачи?

При построении инструкции учитель должен ясно представлять, какие языковые данные должны вступить в ассоциацию, чтобы обеспечить безошибочное написание орфограмм данного типа.

Известно, что формулировка правила может подсказать различные приемы решения одной и той же задачи. Очень важно открыть наиболее эффективные из них.

Характер умственных операций, которые должен произвести ученик в каждом отдельном случае, а также их последовательность будут определяться как содержанием изучаемого правила, так и теми логическими отношениями, которые существуют между отдельными его элементами (признаками).

Поскольку учебник не указывает на последовательность действий при применении орфографических правил, то весь ход рассуждения должен быть зафиксирован в определенной последовательности на доске или в таблице.

Такую инструкцию ученики заносят в тетради и используют в дальнейшем при выполнении различных упражнений, которые даются на закрепление данного орфографического правила.

Таким образом, чтобы правило одновременно явилось и руководством к действию, необходимо перестроить его так, чтобы получить перечень входящих в него признаков, выяснить характер формально-логических связей между этими признаками и на этой основе построить определенную систему умственных (грамматико-орфографических) операций.

Прежде чем составить инструкцию к правилу, нужно определить его структурную схему.

Одни орфографические правила, как известно, связаны по принципу И (в математической логике эту связь называют конъюнкцией и обозначают знаком V), другие – по принципу ИЛИ (дизъюнкция – ?).

Однако не всегда бывает чистая связь– по принципу И либо ИЛИ. Часто внутри одного и того же правила одни признаки связаны по принципу И, другие– по принципу ИЛИ. В таком случае инструкция будет представлять собой комбинацию двух типов связи.

Покажем это на конкретных примерах.

При изучении прилагательных на– ный учащиеся вначале проанализировали орфографическое правило и вычленили в нем основные признаки.

Затем выяснили, как эти признаки связаны между собой и на этой основе составили такую структурную схему.

Прилагательные на– ный, образованные от глаголов несовершенного вида, пишутся с одним н, если: 1) у них нет приставки и 2) они не имеют при себе пояснительного слова.

Еще пример: глаголы относятся ко второму спряжению, если они: 1) оканчиваются на– ить или 2) входят в состав одиннадцати слов-исключений.

Потом по структурной схеме признаков (это и есть расчлененное правило) мы составляли инструкцию в виде памятки-схемы или «родословного дерева» (подробно об описании инструкции будет сказано ниже)[14]

В процессе составления инструкции учащиеся под руководством учителя сами определили необходимую последовательность в планировании отдельных ее компонентов.

Очень важно установить такую последовательность при выполнении операций, которая позволила бы ученику определить нужную орфограмму за наименьшее количество грамматических операций и таким образом значительно ограничить зону его поисковой деятельности.

Итак, усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы определить как можно более короткий и в то же время как можно более логичный путь поисков. Это экономит время и силы ученика.

Так, отсутствие некоторых грамматических признаков, с выявления которых ученик начинает рассуждать при объяснении орфограммы, позволяет ему иногда сразу же прекратить дальнейшую проверку и сделать вывод о правописании искомой орфограммы. Предположим, что нам надо установить, какое окончание следует писать в слове (о) радости – е или – и.

Система операций для установления падежных окончаний существительных е—и состоит из трех компонентов: определить склонение, падеж, окончание.

С проверки какого из этих трех признаков нужно начинать анализ слова, чтобы безошибочно и наиболее экономно установить правописание его падежного окончания?

Прежде всего отметим, что для этого надо учитывать два фактора, а именно:

1) важность предупреждения ошибок/

2) количество информации, которая позволяет устранить исходную неопределенность.

Если мы начнем проверку признаков из установления типовых особенностей склонения данного существительного и выясним, что слово радость относится к III склонению, то дальнейшие поиски в нем окончания– е исключаются. Уже после первой операции становится ясно, что слово может иметь только окончание – и, так как в III склонении окончания – е не бывает.

Такое начало рассуждения иногда дает возможность ученику ограничиться лишь одной операцией и сразу же установить результат (о радости – III склонение, следовательно, надо писать окончание – и).

Для полного обоснования ученику потребовалось бы выполнить еще ряд операций в такой последовательности: установить связь слова (одинаковые окончания, как известно, могут иметь различные падежи, например, в родительном, дательном и предложном падежах существительных III склонения пишется окончание– и). Выяснение синтаксической связи слова позволяет установить падеж и на этой основе сделать вывод о правописании орфограммы.

Количество операций, которые ученик производит, и их последовательность должны способствовать наиболее быстрому и наиболее легкому распознаванию языковых явлений.

Составляя инструкцию, важно отобрать такие признаки, которые, полностью определяя то или иное орфографическое явление, в то же время просты, понятны и соответствуют возрастным особенностям учащихся.

Тщательный отбор и расположение признаков в схеме-инструкции имеют большое практическое значение: если учащиеся строят логическое рассуждение, освобождая его от ненужных отклонений и путаных рассуждений, они привыкают более рационально мыслить и работать.

Если же учесть, что многие орфографические задачи ученику приходится решать изо дня в день, десятки и даже сотни раз, то станет ясным, сколько времени уходит впустую на путаные, нерациональные комментарии по поводу написания тех или иных случаев, на бесполезные поиски и ошибочные умозаключения.

Известно, что нечеткие, а также слишком громоздкие (или слишком краткие) объяснения не проходят бесследно: они препятствуют выработке правильного динамического стереотипа, а следовательно, и выработке прочного орфографического навыка.

В результате частого повторения неточных объяснений могут, как уже отмечалось, образоваться неправильные обобщения (ассоциации), и в дальнейшем потребуется очень много времени, чтобы школьников переучить.

Поэтому очень важно заботиться о выработке правильных, последовательных и по возможности более кратких и понятных способов объяснения орфограмм, особенно на первом этапе, при усвоении нового материала, когда закрепление ассоциаций происходит наиболее интенсивно.

В этой связи уместно привести пример, связанный с организацией комментированного письма на уроках русского языка. Практика показала, что дети в большинстве случаев затрудняются в самостоятельном комментировании различных случаев написания, если учитель пустил эту работу на самотек. Их комментарии во многих случаях или громоздки и нелогичны, или кратки и неполны, что заставляет учителя прерывать ученика, вмешиваться в его ответ с дополнительными вопросами или подсказками. Специальные наблюдения показывают, что в тех случаях, где эта работа протекает стихийно, на объяснение одного слова уходит много времени. При этом учителю приходится ставить по че-тыре-пять, а то и больше вопросов с тем, чтобы направить ученика на верный ход мысли или добиться точного обоснования с помощью других учащихся.

Теперь сделаем некоторые замечания относительно количества планируемых операций, или размеров отдельных шагов. Оценка модели инструкции по количеству операций, которые нужно произвести для обоснования орфограммы, на наш взгляд, не является вполне определенной. Количество операций, как показали наши эксперименты, имеет существенное, но не решающее значение, даже на первом этапе усвоения нового материала. Большое значение будет иметь их информативность, а это обеспечивается определенной последовательностью в указании признаков.

Если ученики допускают ошибки при использовании инструкций, учитель не всегда должен увеличивать число шагов. Очень часто ошибки устраняются, если он просто пересмотрит порядок в выполнении операций. Совершенно очевидно, что чем меньше операций, тем удобнее работать с инструкцией. С другой стороны, чем меньше шаг, доза, тем легче выполнить соответствующую операцию. С этой целью учителю необходимо проводить серьезную подготовительную работу, тщательно отрабатывать с учащимися отдельные операции, чтобы довести их до степени автоматизма и не включать в модель инструкции. Например, при построении приема на распознавание падежных окончаний существительных– е, – и не всегда стоит планировать такие операции, как определение рода и начальной формы существительного. Для средних и сильных учащихся 5 классов они уже не представляют особых затруднений и могут быть автоматизированы (ученик «с ходу» определяет эти признаки как что-то само собой разумеющееся). В таком случае рассуждениям следует придать более свернутый характер.

Очень важно сообразоваться с возрастными особенностями и степенью подготовленности учащихся.

Поэтому, чтобы построить наиболее рациональный прием для одного класса, необходимо увеличить количество операций; в других случаях же (например, в более сильном классе) его можно несколько свернуть. Само собою разумеется, что на различных этапах усвоения материала будут и различные способы обоснования: более развернутые при первичном усвоении и «свернутые» при постепенной автоматизации навыка.

В модель инструкции необходимо по возможности включать все основные ее компоненты. Ясно, что если слабый ученик выяснит наличие всех существенных компонентов инструкции, т. е. полная гарантия, что он данную орфограмму напишет верно.

Если же он упустит некоторые важные признаки, то напишет либо верно, либо неверно.

Кроме того, пропуск отдельных важных компонентов инструкции (признаков правила) нередко приводит к тому, что некоторые звенья, лежащие в основе формирования сознательного орфографического навыка, выпадут, в результате чего структура его не будет достаточно прочной.

Учитель на конкретных примерах должен показать, какой способ умозаключения может считаться полным.

Эта работа начинается еще при объяснении нового материала, когда усваивается орфографическое правило.

При вводе инструкции нужно показать школьникам, что в ряде случаев в состав умозаключения будет входить столько компонентов, сколько существенных признаков или условий содержится в правиле.

Если, например, объясняется слитное написание частицы не с именем существительным, то в умозаключение будет входить столько положений, сколькими условиями определяется слитное написание частицы не с существительными. Их два: 1) если слово без не не употребляется/ 2) если его можно заменить другим, близким по смыслу словом без частицы не.

Важно учитывать все необходимые признаки правила, а не какой-либо один (пусть даже весьма существенный) или лишь отдельные. Опыт показал, что в некоторых случаях жесткая последовательность в планировании действий при решении орфографических задач не обязательна.

Например, изучая тему «Буквы з и с на конце приставок», мы в разных классах варьировали порядок выполнения действий. В опыте участвовало три 5 класса. В каждом из них мы давали один из трех возможных вариантов построения схемы.

Вот те варианты схем-инструкций, которые использовали учащиеся при объяснении орфограмм на данное правило.

1-й вариант (5 «А» класс):

а) ученик находит корень/

б) выделяет приставку на з(с)/

в) определяет характер первой согласной корня/

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень – ки-, приставка на з(с), стоит перед глухим согласным звуком корня, следовательно, на конце приставки пишем букву с.)

2– й вариант (5 «Б» класс):

а) ученик находит корень;

б) определяет характер первой согласной корня;

в) выделяет приставку на з(с);

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень– ки-, начинается с глухого согласного звука, приставка на з(с), на конце ее пишем букву с.)

3– й вариант (5 «В» класс):

а) ученик выделяет приставку на з(с);

б) находит корень;

в) определяет характер первой согласной корня;

г) делает вывод о правописании слова.

(Ход рассуждения: раскинулся – приставка на з(с), корень – ки– начинается с глухого согласного звука, значит, в приставке будем писать с.)

Все эти варианты действий (умозаключений) в конечном счете обеспечивали правильное объяснение орфограммы в большинстве случаев во всех трех классах.

Однако нам удалось установить, что при использовании 3-го варианта школьники 5 «В» класса чаще допускали ошибки при объяснении слов типа здесь, здание, здоровье, здравствуйте. В индивидуальных беседах мы выяснили, что почти во всех случаях они относили первую букву корня (з) к приставке. Зная правило о том, что в русском языке приставки з не существует, некоторые учащиеся писали в начале слова букву с (сдесь, сдоровье), не производя дальнейшего анализа слова.

Таким образом, при определении приставки в данном случае они исходили из чисто формальных, внешних признаков, не вникая в смысл слова, и механически выделяли первую согласную корня в качестве приставки. По-видимому, необходимость вникнуть в смысл слова у ученика появляется лишь тогда, когда он начинает действие с определения корня. Выяснение основной части слова, его смысла облегчает его дальнейший структурный анализ. Ученик, определив корень слова, дальнейшую проверку остальных признаков (наличие приставки, характер первого согласного звука корня) не производит: отсутствие приставки является сигналом к дальнейшему прекращению действий. Для вывода достаточно наличия одного этого признака.

В данном случае действие по определению корня, предшествующее нахождению приставки, во многих случаях предупреждает ошибки и смешения с теми случаями, где з является не приставкой, а первой буквой корня. Надо сказать, что применение многих правил, наряду с другими операциями, требует нахождения корня. И хотя во многих случаях эти операции обладают свойствами коммутативности[15] и не требуют жесткой последовательности в выполнении действий, мы всегда просим учащихся начинать проверку с нахождения корня.

Это требование обусловливается и некоторыми другими причинами: при разборе слова по составу наши учащиеся привыкли определять вначале корень, а уже затем – остальные морфемы.

К числу таких правил, при применении которых нужно вычленять корень (а иногда и устанавливать его значение), относятся все правила правописания гласных в корне (проверяемых, непроверяемых, чередующихся), правила об употреблении ъ и ь, о правописании буквы ы после приставки на согласную, о правописании сложных слов, суффиксов отдельных частей речи и др.

Из сказанного можно сделать следующие выводы.

В тех случаях, когда операции обладают свойством коммутативности, могут быть заданы различные порядки в решении одной и той же задачи, одинаково или почти одинаково эффективные с точки зрения конечного результата.

Однако из всех возможных последовательностей выполнения действий нужно выбрать именно такую, которая позволяет наиболее экономно и в то же время наиболее точно и полно объяснить то или иное орфографическое явление.

Серьезного внимания заслуживает не только правильный отбор операций и их расположение, но и форма описания инструкции. Она оказывает существенное влияние как на «производительность» приемов, так и на качество обучения им в целом.

Очень важно, чтобы отдельные пункты инструкции были предельно лаконичными.

Простота и наглядность модели инструкции тоже способствуют более успешному ее усвоению. Для удобства и большей наглядности целесообразно использовать различные размеры шрифта и цвета чернил (или мелков), дифференцированное подчеркивание. Для осознания логической структуры модели особенно полезны дистантное расположение и отступы в оформлении отдельных «шагов» инструкции.

Слова, несущие основную смысловую нагрузку, целесообразно подчеркивать.

Все эти средства придают описанию модели более рельефный, наглядный вид. Они способствуют лучшему усвоению нового материала на уроке.

Сравнительная эффективность различных способов построения и описания обобщающих алгоритмов

Проблема применения обобщающих алгоритмов на занятиях по русскому языку и особенно по орфографии не нова. Проведенные исследования по данному вопросу и опыт школьного преподавания русского языка показали, что грамотное использование алгоритмических предписаний в значительной степени обеспечивает целенаправленную организацию мыслительной деятельности учащихся в процессе применения правил, учит логике рассуждения, способствует более четкой дифференциации взаимосмешиваемых явлений на первых этапах усвоения нового материала. И безусловно, особая роль в этом плане отводится алгоритмическим предписаниям при формировании разного уровня языковых обобщений.

Так, при изучении общих понятий и общих подходов к решению более частных орфографических явлений используются алгоритмы поиска (нежесткие обобщенные предписания), цель которых – опознать, найти точку применения правила. Например, алгоритм поиска для обоснования большинства морфологических написаний может выглядеть так:

1. Найди орфограмму.

2. Выясни, в какой части слова она находится

Особенность данного алгоритма, как видно, в том, что он не связан с изучением какой-либо одной орфографической темы или правила. Такая орфографическая памятка пригодна для выявления отдельных групп буквенных написаний, отражающих логику науки о языке. Она дает лишь общее направление в организации поисковой деятельности при выборе правил правописания и очень эффективна на первых этапах формирования обобщений наиболее высокого уровня, а кроме того, позволяет учащимся с самого начала изучения материала значительно сокращать зону поисковой деятельности и время, необходимое для формирования умений и навыков.

Остановимся теперь более подробно на способах описания обобщенных алгоритмов. Основное их преимущество состоит в том, что они способны с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, быстро и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. При этом сам процесс анализа материала, регулируемый обобщенной схемой умственных действий, и построение на ее основе логических рассуждений предупреждают возникновение неточных или ошибочных знаний, учат рационально мыслить и более уверенно производить умственные действия при формировании умений и навыков.

Однако суть дела не только в самой схеме умственных действий. При построении алгоритмических предписаний (особенно обобщающего характера) огромное значение, как показал наш опыт, имеет форма описания его модели, а затем и способы фиксации умственных действий при решении грамматико-орфографических задач.

Следует особо подчеркнуть, что в настоящее время в связи с наметившейся тенденцией к уплотнению дидактической единицы знаний, в том числе и на основе блоковой подачи материала, проблема рационального построения и ввода всякого рода обобщающих языковых конструкций и моделей на всех этапах изучения материала приобретает особую остроту.

Практика убеждает, что применение различного рода моделей (как одного из средств уплотнения и блокировки знаний) не всегда дает ожидаемые результаты. Нами выявлено, в частности, что далеко не безразлично, как построена и введена на уроке та или иная модель, как она воспринимается учеником, на какие умственные и практические действия его ориентирует.

В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели дихотомического алгоритма в форме дерева признаков с альтернативными ответами – «да» – «нет».

Кроме дихотомических (альтернативных), используются и другие способы описания алгоритмов (в виде таблицы, плана-схемы и др.). Опыт показывает, что применение указанных моделей вызывает подчас у учащихся немалые затруднения, особенно при мотивировке орфограмм с опорой на предписания. Основные причины – это громоздкость схем и отсутствие в моделях ориентации на адекватные, четкие и лаконичные, хорошо запоминающиеся образцы устного рассуждения и письменного обоснования орфограмм. Гораздо реже используются модели политомических алгоритмов, которые могут выполнять функции как распознающих, так и разрешающих предписаний. Эти модели способны создавать более благоприятные условия для формирования умений и навыков. Значительный интерес представляет в этом плане исследование психолога К. М. Шоломия, проведенное на материале грамматики немецкого языка, в котором рассматриваются в сравнительном плане две модели обобщающих алгоритмов – дихотомическая и политомическая. В результате исследования автор приходит к выводу о большей эффективности политомической модели алгоритмического предписания.

С позиции методики обучения орфографии политомическая модель предписания хотя и облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих из тех затруднений, с которыми сталкиваются они в процессе работы с дихотомическими алгоритмами.

Чтобы подтвердить это положение, сравним эти модели алгоритмов (дихотомического и политомического), построенных на материале одной и той же орфографической темы – «Буквы е и и в окончаниях имен существительных». (С. 93.)

Дихотомическая модель

Такие модели в методике обучения орфографии, можно сказать, стали уже традиционными, и умелое их использование оказывает заметное влияние на качество знаний и уровень умственного развития учащихся. Однако и ученые, и учителя заметили, что работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у учащихся большие затруднения, особенно на этапах их применения, при устном и письменном объяснении орфограмм. Именно этим обстоятельством была вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания. Несколько иная ситуация создается при использовании политомической модели алгоритма, которая применительно к этой же теме будет иметь следующую форму описания:

Политомические алгоритмы могут иметь различные варианты описания. Приведенная выше модель, как видно, представляет собой графическую схему, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков (и действий), и исходы, т. е. обозначения орфограмм, определение которых является целью и результатом поиска. Число ярусов, как и в дихотомическом алгоритме, определяет количество шагов алгоритмического процесса, а число маршрутов – разнообразие задач, решаемых в системе алгоритма.

Чтобы более наглядно можно было сопоставить эти две модели обобщающих алгоритмов, оформим их более сжато, без словесных ответов и указаний. Тогда дихотомический алгоритм будет выглядеть примерно так:

Более сокращенный и более обозримый вид получит и модель политомического алгоритма:

Для определения критериев сравнительной эффективности дихотомической и политомической моделей алгоритмов К. М. Шоломий берет такие параметры, как средняя длина и разветвленность алгоритма, поэтому уровень трудности предписания поставлен в связь с количеством вариантов, из которых производится выбор необходимых признаков, и с величиной нагрузки на оперативную память.

Наш практический опыт показал, что эффективность работы с алгоритмами в значительной мере определяется и другими очень существенными факторами и в особенности степенью сближения формы описания алгоритма с образцами устного рассуждения и графической фиксации умственных действий при мотивировке написаний и, кроме того, уровнем обобщенности алгоритма.

При этом именно эти факторы неизменно оказывали решающее влияние как на процесс, так и на результаты обучения, и в особенности на четкость и полноту обобщенных знаний и умений. Таким образом, в основу сравнительного анализа эффективности дихотомического и политомического алгоритмов был положен следующий комплекс факторов: длина алгоритма (т. е. количество ярусов на маршруте сверху вниз) и его разветвленность (число исходящих от вершины лучей); уровень обобщенности модели алгоритма; степень совпадения ее формы со способами (образцами) устного рассуждения и графической фиксации умственных действий. При таком подходе к анализу сравнительной эффективности дихотомических и политомических алгоритмов можно сформулировать следующие основные исходные положения:

– Эффективность модели обобщенного алгоритма во многом определяется количеством ярусов, идущих по вертикали, и числом исходящих от вершины лучей. Наиболее рациональным является алгоритм с минимальной длиной и разветвленностью.

– Наиболее оптимальной целесообразно считать такую модель обобщенного алгоритма, которая, будучи компактной и обозримой, представляет максимальную возможность для обобщения и классификации материала.

– Эффективность обобщенного алгоритма находится в прямой зависимости от формы его описания. Последняя должна адекватно отражать как структуру обобщающих правил и алгоритмов, так и соответствующие им образцы устного рассуждения и письменного (графического) обоснования орфограмм.

Опыт применения описанных выше моделей предписаний показал, что дихотомический алгоритм в целом является менее удобным в работе и дает гораздо худшие результаты на всех этапах формирования обобщенных орфографических умений и навыков.

Так, число ярусов в дихотомическом алгоритме – 4, а в политомическом – 2, т. е. в два раза меньше, что, при прочих равных условиях, уже определяет большую эффективность политомической модели алгоритма. Отсюда следует, что с точки зрения нагрузки на оперативную память политомический алгоритм обладает значительным преимуществом перед дихотомическим алгоритмом. Если посмотреть и с точки зрения самой формы описания модели, то она нагляднее и компактнее, лучше просматривается и запоминается. Кроме того, дихотомический алгоритм не дает четкой информации об условиях выбора в окончаниях существительных буквы е. Полная информация содержится лишь на уровне буквы и. Поэтому при использовании такой модели предписания ученики подчас затрудняются определить конкретно, при каких же условиях в существительных I и II склонения пишется буква е. В дихотомической модели эти условия фактически скрыты, они лишь подразумеваются в рамках частных запретительных правил (не III склонение, не на– ие, не на – ии, – ия, не Р. падеж, следовательно, е). Однако в данной модели они не зафиксированы. Не зафиксированы, в частности, такие важные условия выбора буквы е, как тип склонения, характер основы, падеж.

Опыт показывает, что такой подход к моделированию не дает ожидаемых результатов: учащиеся, лишаясь опоры на четко выраженные позитивные условия выбора орфограммы, действуют подчас наугад, путем «проб» и «ошибок», что само по себе противоречит основной идее алгоритмизации материала – управлению познавательной деятельностью при формировании умений и навыков.

Модель дихотомического алгоритма не очень удобна в применении еще и потому, что она не дает ученику экономных, адекватных ориентиров для построения образцов рассуждения, не содержит четкой ориентации на способы графической фиксации умственных действий в процессе обоснования орфограмм.

Таким образом, более эффективной является все же модель политомического алгоритма. Она компактнее по форме, что создает более благоприятные условия для оперативного запоминания признаков. К тому же сама форма политомического алгоритма является более обобщенной, так как содержит информацию как об условиях выбора буквы и в окончаниях существительных всех трех склонений, так и буквы е в I и II склонениях. Однако в этой модели все же отсутствует информация о соответствующих падежах существительных, что снижает ее практическое значение в результате неполноты признаков, ориентирующих на правильный выбор написаний. Содержание материала, отраженного в политомическом алгоритме, просматривается четче и яснее: наличие более полного набора условий выбора орфограмм на уровне склонений и групп существительных и соответствующих им исходов – все это лучше ориентирует ученика на способы решения конкретных орфографических задач. Однако при всех достоинствах политомического алгоритма он, как и алгоритм дихотомический, не дает все же надежных опор для построения четких и конкретных образцов обоснования орфограмм (устного и письменного, или графического). Кстати сказать, такие алгоритмы в системе школьного обучения русскому языку фактически применяются крайне редко (иногда интуитивно), так как методика их построения и ввода пока еще недостаточно разработана, а эффективность не проверена в широкой практике обучения русскому языку в современной школе.

Подводя итоги сказанному, следует особо подчеркнуть, что эффективность использования дихотомических (и политомических) алгоритмов может достигаться при соблюдении ряда условий. Среди них наиболее важными, как показал опыт, являются следующие:

– названные модели целесообразно применять при изучении простых (несложных) правил;

– наиболее оптимальной является модель алгоритма с минимальной длиной (два-три яруса по вертикали) и разветвленностью по горизонтали;

– на всех этапах усвоения языкового материала используется система средств наглядности и моделирования.

При соблюдении названных условий хорошие результаты можно получить в процессе работы над такими правилами правописания, как, например: чередование гласных в корнях слов, правописание приставок, употребление ъ и ь знаков и др.

Изучение теории и практики формирования обобщенных знаний при обучении русскому языку и личный опыт позволили выявить наиболее типичные особенности уроков обобщенного изучения взаимосвязанных тем. На этой основе были выделены следующие виды уроков: вводный урок, уроки одновременного и опережающего изучения сходного материала, урок заключительного обобщения. Названные виды уроков не всегда имеют законченную структуру, включающую все основные этапы процесса овладения обобщенными знаниями. Для них наиболее типична такая структура занятия, когда учащиеся работают только над одной темой, на изучение которой отводится, как правило, не один, а два и более уроков. Реализация полного цикла усвоения обобщенного содержания материала достигается только в результате завершения работы над всей темой. В связи с этим закономерно встает вопрос, что же является единицей учебного процесса при обобщенном изучении материала. Решая эту проблему, ученые-психологи (Л. М. Фридман, К. Н. Волков) обратили внимание на явное противоречие, суть которого заключается в том, что для учителя единицей учебного процесса является учебная тема, т. е. определенная часть изучаемого материала, на основе которой производится его структурирование в соответствии с содержанием учебного курса. Для ученика же такой единицей является урок как вполне определенный во времени и пространстве отрезок учебного процесса. Данное противоречие нуждается, по их мнению, в однозначном решении как для учителя, так и для ученика: такой единицей должна выступать учебная тема, обладающая (в отличие от урока) всеми структурными особенностями учебного процесса.

С такими выводами можно согласиться лишь частично: в тех случаях, когда на отдельном уроке, в том числе и на уроке обобщающего характера, реализуются все основные этапы (задачи) учебного процесса, урок выступает как самостоятельное целое, как структурная единица процесса обучения. В случаях, когда урок не обладает названными характеристиками, в качестве такой единицы выступает учебная тема.

Если рассмотреть обе ситуации с позиции проблемы современного урока, то каждая из них имеет место и при формировании обобщенных знаний. Однако наиболее типичной является вторая ситуация, когда отдельный урок обобщенного изучения сходного материала не содержит всех структурных элементов, характеризующих учебный процесс как целостную завершенную структуру. Сказанное дает основание утверждать, что в качестве единицы учебного процесса при формировании обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала могут выступать и отдельный урок, и учебная тема, содержащая блок взаимосвязанных тем, как сходных, так и контрастных. Это определяется доминирующей целью урока, его местом в системе других уроков по изучению данной темы, объемом изучаемого материала. При разработке базовой модели урока обобщенного изучения взаимосвязанных тем мы исходили из того, что структурным элементом урока можно считать не любой его этап, а лишь такой, в рамках которого можно поставить основную, доминирующую дидактическую цель, наметить средства для ее реализации и получить запланированный (искомый) результат. Именно такой отрезок учебного процесса мы называем структурным элементом урока обобщенного изучения материала. При этом на каждом последующем этапе используются новые виды работы, принципиально отличающиеся от тех, которые были использованы на предыдущем этапе.

Каждый структурный элемент можно квалифицировать как сочетание «горизонтальной структуры» усвоения знаний, определяющей цели и задачи данного этапа в его горизонтальном измерении, и «вертикальной структуры» этапа (А. В. Дудников), т. е. идущих друг за другом по вертикали учебных действий. В нашем случае вертикальная структура – это деление каждого этапа на отдельные звенья. Структура урока с обобщенным изучением материала всегда подвижна, отдельные ее элементы выступают в разном сочетании или вовсе отсутствуют. Например, из структуры урока, построенного на основе одновременного или опережающего изучения значительного по объему материала, как правило, исключается такой элемент, как опрос. Его место занимает актуализация опорных знаний и подготовка учащихся к активному восприятию материала, в процессе которой будут реализованы и задачи опроса (контроля), и задачи введения учащихся в новую тему.

В базовой модели урока с обобщенным изучением языкового материала мы выделяем следующие основные структурные элементы, взаимодействующие в разных сочетаниях: актуализация у учащихся опорных знаний, необходимых для восприятия нового материала по обобщенной теме; ввод обобщенного правила с использованием опор; ввод обобщенного алгоритма и образцов рассуждения, устных и письменных (полных и свернутых); выполнение алгоритмизированных упражнений с «перемежающимися» написаниями и ориентированных на формирование умений мотивировать, обобщать и дифференцировать изучаемые явления на осуществление обратной связи, на овладение способами решения познавательных задач. Названные структурные элементы характеризуются специфическим наполнением и реализуют принципы методики формирования обобщенных знаний на основе общих понятий и структур.

В практической части данного пособия мы даем описание методики и технологии уроков, ориентированных на формирование обобщенных знаний и способов деятельности на материале отдельных наиболее трудных тем по русскому языку.

Концепция формирования у учащихся обобщенных знаний на основе общих понятий и структур опирается на ряд специфических принципов, среди которых ведущее место занимают следующие:

1) принцип структурности знаний и способов деятельности;

2) принцип схематизации структурных отношений (с использованием средств наглядности и моделирования);

3) и 4) принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем;

5) принципы ранней дифференциации сходного (но не тождественного) учебного материала и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений.

Рассмотрим далее каждый из названных признаков более детально.

Принцип структурности знаний и способов деятельности

О данном принципе уже говорилось кратко в связи с реализацией его в системе программированного обучения. Поскольку в данной методической системе принцип структурности выделен как один из основополагающих, возникает необходимость более детального освещения специфической роли и функционирования этого принципа при формировании обобщенных знаний на этапе изучения нового материала.

Объединение основных частей в целое может быть различным и представлять собой либо механический конгломерат элементов, либо упорядоченное целое, т. е. структуру. Понятие «структура», все чаще используемое в последние годы в педагогической науке, определяется как строение, как определенный способ сочетания взаимосвязанных элементов системы, составных частей единого целого.

В тех случаях, когда то или иное изучаемое явление не соотнесено с определенной структурой, оно быстро забывается. Структура отдельной темы учебного материала – это взаимосвязь элементов, составляющих единое целое. Осознавать структуру материала – значит усваивать внутренние взаимосвязи и взаимозависимости, присущие этому материалу. Структурирование знаний – одно из важнейших условий реализации задач соединения обучения и умственного развития учащихся.

С методической точки зрения под логической структурой учебного материала следует понимать не все логические связи, которые объективно существуют между изучаемыми явлениями, а лишь те, которые необходимы для учебных целей, т. е. должны быть установлены в сознании ученика в каждом конкретном случае, применительно к той или иной системе знаний.

Разрабатывая проблему структурирования обобщенных знаний по русскому языку, мы исходили из того, что такие знания характеризуются как содержанием, так и объемом, где содержание выступает как совокупность признаков предмета (или ряда однородных предметов), а объем – как предмет или совокупность предметов, существенные признаки которых зафиксированы в данном понятии. Понятия, имеющие больший объем, называются родовыми, а меньший– видовыми. Например, понятия «орфограмма» и «тип орфограммы» соотносятся как род и вид, между которыми существует связь подчинения менее общего более общему. При этом направление связи указывается от родового понятия к видовому.

Между понятиями разного уровня обобщения существуют и связи соподчинения. Они объединяют отдельные видовые понятия, относящиеся к одному родовому понятию (например, орфограммы буквенные и небуквенные; написания слитные и раздельные и т. п.). При структурировании учебного материала выделяются и генетические связи, имеющие место в тех случаях, когда явление, обозначаемое одним понятием, выступает как причина или следствие явления, обозначенного вторым взаимосвязанным понятием, где направление связи идет от причины к следствию (например, от условий выбора написания к орфографической норме: воды – вода, дубы – дуб и т. д.). Структурный анализ материала с учебными целями предполагает установление родовидовых связей между понятиями, с одной стороны, а с другой, – дает возможность построить основной каркас системы понятий, включающий их необходимый и достаточный (для того или иного уровня обобщения) минимум.

Структурирование учебного материала предполагает четкое определение линий обобщения как основы для создания целостного восприятия материала, придания ему логической завершенности. Следует заметить, что логическая законченность учебного материала, выносимого на отдельный урок, является одним из важнейших условий достижения высоких результатов в процессе формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения нового материала по русскому языку.

Реализация принципа структурности в обучении очень тесно связана и с проблемой описания выявленных структурных отношений средствами наглядности и моделирования. Отсюда следует второй принцип методики формирования обобщенных знаний – принцип схематизации структурных отношений. Рассмотрим кратко специфику этого принципа.

Принцип схематизации структурных отношений

В процессе овладения обобщенными знаниями мыслительная деятельность ученика постоянно нуждается в той или иной учебной опоре, поддерживающей ее течение. Именно поэтому проблема учебной опоры становится особенно актуальной для современной теории и практики обучения. Что же такое учебная опора? Анализ различных трактовок этого понятия, имеющихся в работах ряда психологов (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина), показал, что под учебной опорой понимается искусственно созданная наглядная подсказка или помощь, которая может быть использована обучающимся при восприятии, воспроизведении и применении изучаемого материала. Поэтому овладение обобщенными знаниями на этапе первичного изучения нового материала должно осуществляться с помощью ориентировочной основы действия как надежной опоры, которая первоначально усваивается в процессе эвристической беседы с учащимися.

Опора необходима ученику для освоения действия с учебным материалом, вначале как внешнего, а затем и как внутреннего, т. е. она обеспечивает интериоризацию (переход) действия от внешних форм к внутренним.

В качестве учебных опор могут использоваться таблицы, схемы, блоки, модели (а в данной методике и в виде формул правил и алгоритмов, образцов графического обоснования языковых явлений и др.). Оптимальной наглядной материализованной формой ориентировочной основы действия по праву считается учебная модель как особый вид знаково-символической наглядности, способствующей реализации таких частных свойств моделирования, как обеспечение единства учебной и научной деятельности, симультанного восприятия объекта, способности отражать необходимые содержательно-логические связи в материале, пригодность для оперативного использования на уроке.

Учебная модель позволяет осуществлять дедуктивное формирование теоретических обобщений уже на этапе первичного изучения материала, обеспечивает постепенный переход от общего к частному и вновь к общему, но уже на более высокой ступени, облегчает процесс безошибочного оперирования значительным по объему и сложности материалом до окончательного его усвоения. Кроме того, она способствует осуществлению переноса знаний и умений в другие, аналогичные и измененные условия. Учебная модель закономерно обусловливает обобщенность способов умственного действия и может служить основанием для определения уровней обобщений (системных понятий).

При хорошо разработанной системе графических средств моделирование открывает большие возможности для овладения учебным материалом сложной структуры. Обеспечивая симультанность восприятия материала, оно создает пригодную для оперативного использования на уроке идеализированную предметность.

Использование учебных опор требует тщательной разработки специальной системы знаков с учетом потребности обозначения понятий и разнообразных связей между ними, а также последовательности выполнения умственных действий с языковым материалом. По содержанию это могут быть знаки, соответствующие:

а) языковым понятиям и явлениям (корень, приставка, гласный, безударный, чередование, случай написания);

б) логическим операциям и кванторам («следовательно», «отрицание» и др.).

По форме эти элементы могут представлять собой:

а) условные графические обозначения «небуквенного» характера:

б) слова или словосочетания в сокращенном виде (ед. ч., непроизн., сущ.);

в) буквы в собственной роли – обозначения случаев написания (-е, – и, – н– нн-, стн-, сн-);

г) буквы как результат сокращения слова н – непроверяемость, ч – чередование, л – лицо).

При выборе опорных элементов следует стремиться к тому, чтобы они были материально экономны, обеспечивали узнаваемость за счет ясности связи между формой и содержанием или за счет высокой частотности употребления; не были избыточными ни формально, ни содержательно; не смешивались между собой.

С этой точки зрения предложенный Ю. С. Меженко, последователем методики В. Ф. Шаталова, знак O (лицо) надо считать формально избыточным по сравнению со знаком л. Гипотетически возможное обозначение: сущ., I скл. было бы содержательно избыточным по сравнению с I скл., так как типы склонения в школьном курсе выделяются только у существительных. А если в общем контексте блока (модели) не затрагивается иной тип словоизменения, кроме склонения, то и обозначение I скл. будет формально избыточным по сравнению с I.

Однако если в формуле рассуждения важно показать, что на одном этапе устанавливается частеречная принадлежность слова, а на другом – тип словоизменения, то обозначение сущ. I не будет избыточным, так как здесь в качестве необходимых и достаточных признаков выступает не один элемент, а два (в неразрывном единстве).

Принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем

Вопрос о формировании обобщенных знаний очень тесно связан с последовательностью изучения материала. В сложившейся практике школьного преподавания любые темы, даже очень сходные, изучаются, как правило, раздельно. На это ориентированы школьные программы по всем учебным предметам. Между тем исследования, проводившиеся в психологии и дидактике на материале различных учебных дисциплин, показали, что способ одновременного и опережающего изучения некоторых взаимосвязанных тем дает значительные преимущества по сравнению с их последовательным изучением. При этом за более короткие сроки были получены более высокие качественные показатели. «Сложное, но внутренне единое знание, – пишет П. М. Эрдниев, применивший способ обобщенного (одновременного и опережающего) изучения некоторых взаимосвязанных тем по математике, – познается легче, чем простое, элементарное, поданное изолированно от отдельных частей единого целого. Однако в теории и практике обучения мы наблюдаем тенденцию дробления материала, будто для серьезного изучения чего-либо необходимо обязательно подать его в виде особой темы. Нередко это ведет к разрушению живых связей, которые как раз и придают жизненность содержанию изучаемых понятий» (Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М., 1963. – С. 112).

Способ обобщенного изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем имеет свои педагогические и психологические предпосылки.

Еще К. Д. Ушинский в своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания», заложившей основы русской научной педагогики, неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, – пишет он, – не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями…».[16]

В этой связи он указывал на исключительно большое значение в обучении приема сравнения, который обеспечивает одновременность осознания разом нескольких ощущений. К. Д. Ушинский отмечает, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их сознавать, – не было бы сознания…».[17]

И еще: «В процессе мышления несколько представлений одновременно остаются в ясном поле нашего сознания, что дает нам возможность делать сравнения, сопоставлять понятия, суждения, выводы и т. д.».[18]

Большое значение в процессе сравнения имеют, по мнению К. Д. Ушинского, ассоциации по сходству и противоположности, что предполагает необходимость наличия не менее двух одновременных впечатлений.

Проблема одновременного изучения нескольких взаимосвязанных тем находит теоретическое обоснование и в ряде советских психофизиологических исследований.

Среди психологических работ следует особо выделить фундаментальный труд Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума»,[19] в котором автор обобщил богатый опыт как собственных наблюдений и экспериментов, так и опыт многих других психологов и педагогов.

Опираясь на физиологическое учение о генерализации, дифференциации и подвижности нервных процессов, лежащих в основе динамичности образующихся систем связей, Ю. А. Самарин разработал учение о сложнейших особенностях умственной деятельности человека, главнейшими из которых являются системность и динамичность умственной деятельности, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума.

При этом автор определяет и некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокой дифференциации и обобщения изучаемого материала, организовывать его в определенную систему, субординировать различные факты и явления. Его концепция системности и динамичности умственной деятельности, обоснованная физиологическими и психологическими исследованиями, дает весьма ценный материал для разработки проблемы формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности.

Психологи-экспериментаторы установили, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети часто справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе – значит отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.

С методической точки зрения обобщенное изучение взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Поэтому с принципом одновременного изучения взаимосвязанных тем очень тесно связан принцип опережающего изучения сходного материала, разделенного (в существующей практике обучения) большими промежутками времени (месяцами и даже годами) и разбросанного по разным темам, а иногда и учебникам. Оба подхода (принципа) имеют как общие, так и отличительные свойства. Общим в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно, соответственно на основе этих принципов.

Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (обычно на одном-двух уроках), а во втором – обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки (или подблоки) взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов. Например, тема о слитном и раздельном написании не с частями речи и формами глагола может быть обобщена в три группы наиболее сходных между собой правил и введена по блокам: не слитно и раздельно с существительными, прилагательными и наречиями – первый блок; не с глаголами и деепричастиями – второй блок; не с причастиями и отглагольными прилагательными – третий блок (см. об этом во II части пособия).

Количество уроков и время изучения обобщенного материала определяет сам учитель.

Необходимость одновременного и опережающего изучения сходного материала диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений (и конкурирующих написаний) с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.

Одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем, как правило, не вносит каких-либо серьезных нарушений в изучение принятой системы морфологического материала и обычно осуществляется или параллельно с ним или, что реже, – с некоторым опережением, о чем уже говорилось.

Опережающее изучение материала может быть эффективным только при соблюдении ряда методических условий. Например, изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых «рабочих» знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).

Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. Так, еще в начале 60-х гг. в педагогической печати освещался опыт работы ставропольских учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики.

Проблема оказалась настолько важной и сложной, что летом 1963 г. на страницах «Учительской газеты» прошла дискуссия о целесообразности применения на уроках математики обобщенного изучения взаимосвязанных тем. В дискуссии приняли участие многие учителя и научные работники. Все выступавшие единодушно отметили эффективность комплексной подачи материала. Она позволяет значительно повышать результативность обучения, способствует выяснению таких деталей и подробностей, до которых учитель не имеет возможности довести ученика при его изолированном изучении. Подводя итоги дискуссии, «Учительская газета» в статье «Практики сказали: «Да» писала: «Редакция не получила ни одного письма (буквально ни одного), в котором бы не поддерживалась новая методика, приводились хоть какие-нибудь возражения. Авторы всех многочисленных писем единодушны в своих мнениях: новая методика должна как можно скорее найти применение в школе».[20]

К сожалению, в методике русского языка эта идея не нашла тогда конкретной реализации, хотя специфика многих грамматических тем (сходных и контрастных) предоставляет реальную возможность для реализации принципов одновременного и опережающего изучения материала.

Правда, некоторые сдвиги в сторону синтетического изучения материала уже наметились, и эта тенденция продолжает нарастать. Так, первое сближение отдельных разделов программы произошло еще в 1960-е гг. в ряде учебных и методических пособий по русскому языку. Например, в пособии для учителя «Особенности преподавания русского языка в 5–8 классах вечерней школы» авторы предлагают методику рационального, комплексного изучения морфологии и синтаксиса на основе установления взаимосвязей между разделами и темами, а также внутри отдельных тем. Эта тенденция была продолжена и в последующие годы.

Все чаще стали объединяться и сравниваться между собой и некоторые темы в стабильных учебниках для общеобразовательной средней школы. Например, в учебнике по русскому языку под редакцией С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, начиная с девятого издания, некоторые темы были уже объединены. В частности, попарно давались обстоятельства места и времени, причины и цели, чего не было в изданиях предыдущих лет, и т. д. В учебниках, по которым работали школы с начала 1970-х гг., отдельные темы тоже были обобщены. Так, постепенно объединяются некоторые орфографические правила, в частности правила о правописании гласных и согласных в приставках; правила о правописании е и и в безударных окончаниях существительных I, II склонения (основного варианта) и III склонения в единственном числе. (Однако правила правописания существительных основного варианта и разновидности на– ия, – ии, – ие даются пока еще раздельно.)

Итак, обобщенный материал уже больше проникает как в методические пособия, так и в школьные учебники. И все же многие взаимосвязанные темы в курсе русского языка (в том числе и в орфографии и пунктуации) изучаются в основном раздельно.

Принципы раннего дифференцирования и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений

Дифференцирование и обобщение сходного материала – это две стороны одного и того же процесса умственной деятельности учащихся при усвоении знаний и формировании умений и навыков. К сожалению, как в теории, так и в практике преподавания взаимосвязь между ними не всегда учитывается. На это указывают, в частности, психологи.

«То, что процесс объединения и обобщения, – пишет Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» (с. 336) – неразрывно связан с процессом различения, дифференцировки, – хорошо известно. В педагогике между тем обычно подчеркивается лишь первый момент: объединение существенных признаков, в то время как вторая сторона этого процесса остается в тени. В свете учения И. П. Павлова обе стороны аналитико-синтетической деятельности приобретают одинаково важное значение».

Особое внимание к дифференциации при формировании правильных и полных обобщений объясняется тем, что в лингвистическом материале количество взаимосмешиваемых явлений (и написаний) чрезвычайно велико, и это вызывает большие затруднения в их распознавании и четком разграничении. В сущности, дифференцирование – это основа всякого обобщения.

Необходимость раннего дифференцирования сходных явлений при формировании обобщенных знаний по русскому языку основывается на определенных физиологических и психологических закономерностях, в соответствии с которыми выработка различных ответных действий на внешне сходные и трудно различимые раздражители достигается более легко и прочно при осознавании различий между ними на начальном этапе обучения. Это объясняется тем, что сформированные ранее у школьников способы действия могут выполнять не только положительную, но и отрицательную роль, выступая нередко в качестве и тормозящих факторов при решении задач, требующих новых подходов, новых способов деятельности; отсюда следует, что не многократное повторение отдельных правил и закрепление соответствующих им умений и навыков обеспечивает четкую дифференциацию сходных языковых фактов и явлений, а постоянное сопоставление и разграничение тех звеньев учебного материала, которые могут тормозить друг друга, создавать возможность возникновения репродуктивного торможения. Оно может быть устранено только с помощью дифференцирования взаимосмешиваемых языковых фактов и притом на самых начальных стадиях обучения.

Таким образом, уровень обобщения при изучении взаимосвязанных тем находится в прямой зависимости от уровня сформированных у учащихся умений и навыков дифференцировать сходный учебный материал.

Поскольку смешение сходных грамматико-орфографических явлений происходит, как отмечалось, не только (и не столько) в звене правил, а и в звене упражнений, большое значение в формировании правильных и полных обобщений будет иметь решение вопроса о роли и месте однотипных упражнений и упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления.

Мы исходили из того, что изолированное изучение взаимосвязанных тем и преимущественное использование однотипных упражнений приводит к закреплению у учащихся односторонних обобщений и как результат – к ошибкам на смешение внешне сходных, но, по существу, различных фактов и явлений. Объясняя такие ошибки, психологи отмечают, что при выполнении заданий и упражнений учащимися осознаются только те мыслительные действия, которые варьируют, тогда как однотипные действия из сферы осознавания могут частично или полностью исчезать.

Эта закономерность имеет очень широкое воздействие, так как она проявляется в любом виде деятельности. Отрицательное влияние изолированного усвоения материала и выполнения однотипных упражнений психологически можно объяснить еще и тем, что в результате однообразной работы, на которую ориентирует такое изучение материала, внимание ученика притупляется, адаптируясь к воздействию однообразных раздражителей (в нашем случае – к решению однотипных упражнений и задач). Практически это выражается в том, что, выполняя однотипные упражнения, например, на списывание со вставкой пропущенных букв, ученик, узнав, на какое правило дается упражнение и решив первый пример осмысленно, может дальнейшие пропуски заполнять механически.

Адаптацию внимания под воздействием однообразного дидактического материала можно рассматривать как частное проявление биологической адаптации в сфере процессов сознания и, в частности, познавательной деятельности ученика. Если в целом ряде случаев она (адаптация) играет, безусловно, положительную роль, то в процессе формирования навыков дифференцирования адаптация внимания выступает как одна из серьезных причин низкой эффективности обучения и как результат формирования односторонних обобщений.

Совсем другие закономерности лежат в основе обобщенного изучения материала, ориентирующего на включение упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления. В отличие от однотипных, эти упражнения в большей степени обеспечивают формирование навыков дифференцирования и обобщения материала.

В основе целостной подачи сходного теоретического материала и включения упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления, лежат принципиально иные физиологические закономерности, которые были раскрыты в опытах известного ученого-физиолога И. П. Павлова и его учеников. Академик И. П. Павлов, в частности, доказал, что процесс протекания дифференцировки существенно изменяется в зависимости от того, как она происходит – последовательно или одновременно. При этом сам он признавал исключительно большую силу влияния на головной мозг не повторяющихся однотипных раздражителей, а перемежающихся.

Было установлено также, что всякая вновь образованная связь носит какие-то признаки генерализации, что любой раздражитель на первых порах приобретает более широкое значение, чем он имеет при дальнейшей дифференцировке, в процессе которой генерализованные связи уступают свое место специализированным связям. Дифференцирование условных связей достигалось применением одновременного (а не последовательного) сопоставления и противопоставления отдельных раздражителей или их элементов.

В методическом плане осуществление принципов дифференцирования и перемежающегося противопоставления при изучении взаимосвязанных тем предполагает системную подачу сходного материала как целостной структуры и включение на ранних этапах упражнений с конкурирующими языковыми явлениями (и написаниями), что с самого начала формирует такие обобщения, которые уже не подвергаются последующей ломке или перестройке. Принципы раннего дифференцирования взаимосмешиваемых явлений и перемежающегося противопоставления предполагают всестороннее рассмотрение сходных явлений в их единстве и противоречии, в сравнении предметов друг с другом, во взаимодействии их между собой.

Все изложенные закономерности и принципы положены в основу предлагаемой методики построения современного урока русского языка на научной основе: принцип структурности был положен в основу структурирования материала с ориентацией на одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем; принцип схематизации структурных отношений был положен в основу блоковой подачи материала на уроке, использование средств наглядности и моделирования на разных этапах урока; опора на принципы перемежающегося противопоставления и раннего дифференцирования взаимосмешиваемого материала позволила устанавливать более рациональную последовательность в изучении сходного материала и разрабатывать адекватную систему упражнений.

Предлагаемая разработка технологии структурирования учебного материала ориентирована на укрупнение дидактической единицы учебной информации, сведения ее к единым логическим и дидактическим основаниям.

Роль структурирования учебного материала при подготовке его к изучению очень велика: непонимание структуры материала – одна из причин его формального изучения, недостаточной культуры знаний. У многих учащихся, например, отсутствует обобщенное представление о структуре орфографии. Они не могут соотнести ее с грамматикой, фонетикой и лексикой. Так, правила правописания приставок и корней соотносят нередко не со структурой слова (т. е. его морфемным строением), а с морфологией. Отсюда – рассуждения типа: «Превосходный – пишу приставку пре-, так как это прилагательное обозначает высшую степень качества». На вопрос о том, какую приставку следует писать в наречии, образованном от этого же слова (превосходно), ученик не может дать четкого, обоснованного ответа.

Отсутствие структурного видения проявляется и в том, что многие теоретические понятия оказываются неработающими даже на завершающем этапе обучения. Например, ученик, изучивший к концу седьмого класса весь материал по орфографии, не может выделить ее основных понятий, не знает, в чем сходство и различие между понятиями «орфограмма» и «орфографическое правило», не может установить иерархии орфографических и языковых понятий и т. п. Таким образом, отсутствие структурных знаний препятствует четкости понимания сложных явлений не только общелингвистического, но и чисто орфографического характера, а кроме того, порождает смешение взаимосвязанных правил, конкурирующих написаний и в результате – орфографическую неграмотность. Поэтому эффективность работы по обучению русскому языку во многом определяется способами формирования в сознании учащихся представления о логической структуре изучаемого материала. Особое значение имеет разработка технологии структурирования учебного материала и схематизации выявленных в нем структурных отношений с помощью средств наглядности и моделирования, ориентированных на формирование правильных и четко дифференцированных обобщений.

При подготовке к структурированию необходимо вначале решить две основные задачи: 1) определить объем материала для целесообразного его объединения; 2) привести форму описания модели в соответствие с характером изучаемого материала и познавательными возможностями учащихся. Необходимо также проанализировать взаимосвязанные темы и определить линии обобщения. Затем выделяются группы наиболее близких по дифференцирующим признакам правил, образующих систематизирующие блоки учебного материала, и определяются способы его графической фиксации применительно к этапам работы над темой.

Общую структуру темы нужно представлять так, чтобы последовательность анализа материала давала учащимся возможность самим добывать знания на основе переноса, осознавать не только материал, но и процесс его усвоения. В результате логической обработки материала и установления рациональной последовательности его изучения создаются благоприятные условия для формирования у учащихся обобщенных знаний и рациональных способов деятельности.

Фиксация логических структур учебного материала может осуществляться разнообразными способами (схема, таблица, модель, формула, блок и др.).

Покажем один из возможных вариантов технологии структурирования и логической обработки грамматического и орфографического материала на примере темы «НЕ слитно и раздельно с различными частями речи».

Отметим вначале, что при структурировании знаний по орфографии и определении рациональной последовательности в изучении материала особенно важным представляется выбор стержневого понятия или базовой темы как системообразующего фактора. Так, при изучении обобщающего правила о слитном и раздельном написании не с частями речи в качестве систематизирующей (опорной) будет тема «НЕ слитно и раздельно с именами существительными», которая должна изучаться в 5 классе первой (вместо темы «НЕ с глаголом») как базовая и наиболее пригодная для дальнейшего обобщения учебного материала. Наиболее общими носителями информации для стержневого уплотнения знаний здесь выступают три основных дифференцирующих признака, определяющих слитное и раздельное написание не с существительными, прилагательными и наречиями, где наблюдается полное совпадение орфографических правил, а также с глаголами и деепричастиями (в меньшей мере с причастиями), где названные правила совпадают частично.

Первые сведения о правописании не слитно и раздельно целесообразно давать на материале базовой темы, где частные правила представляют собой основные варианты, на основе которых путем переноса знаний наращиваются обобщенные правила, касающиеся других частей речи и форм глагола. Процесс структурирования учебного материала по данной теме в нашем варианте осуществляется в три этапа.

Чтобы была ясна технология его структурирования, опишем каждый из этапов более детально.

Первый этап – построение сводной таблицы правил по теме.

Второй этап – объединение учебного материала в блоки на основе условий выбора написаний (в соответствии с расположением материала в школьных учебниках).

Структурный анализ данной таблицы наглядно показывает, что при таком расположении материала нет достаточных оснований для его блоковой подачи на основе сквозного (стержневого) обобщения орфографических правил.

Сходный материал, как видно, прослеживается в ней с большим трудом, так как общие правила и дифференцирующие признаки разбросаны, оторваны друг от друга, что, безусловно, может вызвать у некоторых учащихся, особенно слабых, большие затруднения в восприятии материала и отрицательно повлиять на его усвоение. Поэтому следующая задача состоит в том, чтобы построить такую структурную таблицу, в которой части речи, имеющие одинаковые правила написания частицы и приставки не, были расположены непосредственно друг за другом. При этом обобщение материала будет осуществляться на основе дифференцирующих признаков сходных орфографических правил.

Третий этап – определение линий обобщения (по вертикали) и перегруппировка учебного материала с целью сближения сходных правил для стержневого (сквозного) обобщения материала (по горизонтали).

В данную структурную таблицу внесены весьма существенные изменения. Так, тема «НЕ с существительными» поставлена на первое место, хотя изучается она на более позднем этапе (в 5 классе изучается «НЕ с глаголами», а «НЕ с существительными» – лишь в 6 классе).

Чем же вызвано такое перемещение материала в рамках приведенной выше структурной таблицы? Оно объясняется прежде всего спецификой самой орфографической темы, которая по содержанию основных правил правописания не с существительными фактически является базовой для усвоения последующего сходного материала, особенно для изучения слитного и раздельного написания не с прилагательными и наречиями на о, е, где все условия выбора написания фактически полностью совпадают.

В частности, в теме «НЕ с существительными» выделяется три правила правописания.

НЕ с существительными пишется слитно:

1 – если слово не употребляется без не;

2 – если слово с не может быть заменено синонимом без не или близким по значению выражением;

3 – не с существительными пишется раздельно, если есть противопоставление с союзом а.

Такие же правила содержатся и в темах «НЕ с прилагательными» и «НЕ с наречиями на– о, – е». Правда, влияние слов: далеко не, вовсе не, ничуть не, нисколько не, совсем не в этой теме, к сожалению, не рассматривается.

Эти слова (как условие раздельного написания не с частями речи) приводятся лишь при изучении правописания не с прилагательными и с наречиями на– о, – е, хотя в соответствии с орфографическими нормами современного русского письма влияние указанных слов распространяется, как известно, и на раздельное написание не с существительными. Это позволяет включить данный пункт в основные правила правописания не с существительными, чтобы, объединив их с прилагательными и наречиями на – о, – е, получить завершенный цикл общих условий выбора написаний по всем трем темам (1-й блок).

Таким образом, включение четвертого пункта в основные правила употребления частицы (приставки) не с существительными не только дополнило таблицу, но и привело к более стройному, последовательному и наглядному расположению всего материала в ней, систематизировало правила. Кроме того, включение четвертого пункта в основные правила написания не с частями речи на более раннем этапе (при изучении темы «НЕ с существительными») позволит ученику полнее и глубже усвоить систему правил, так как расположение сходного материала становится более обозримым и логичным, более последовательным и обобщенным.

Необходимо также отметить, что и саму тему «НЕ с существительными» следовало бы перенести в 5 класс, ибо, как было уже сказано выше, она является базовой для данной системы правил. К тому же изучение частей речи в 5 классе начинается с имени существительного, что значительно облегчает решение этой проблемы.

Что касается наречий, которые встали в структурной таблице после существительных и прилагательных (в ныне действующих учебниках наречие изучается в 7 классе и завершает систему самостоятельных частей речи), то они не только не нарушают логики построения материала, а скорее поддерживают ее. В условиях блоковой подачи материала тему «НЕ с наречиями на – о, – е» можно дать в плане опережения, на основе переноса знаний о слитном и раздельном написании не с существительными и прилагательными, где, как уже отмечалось, наблюдается полное совпадение правил.

В данной структурной таблице четко просматриваются еще два блока правил:

– не с глаголами и деепричастиями, где тоже наблюдается полное совпадение условий выбора написаний (2-й блок);

– не с причастиями – тема, стоящая как бы особняком и имеющая как общие, так и свойственные только ей правила слитного и раздельного написания не (3 блок).

Темы «НЕ с глаголами» и «НЕ с деепричастиями» (2-й блок) можно ввести одновременно. При этом учитель дает в опережающем (практическом) плане некоторые сведения о деепричастии. (См. описание сценариев уроков по данной обобщенной теме.)

Место причастия в таблице (после наречия и перед глаголом) объясняется спецификой данного правила. Причастие тесно связано как с первым, так и со вторым блоком правил: с одной стороны, – с глаголом и деепричастием, так как причастие – глагольное образование, а с другой, – с существительным, прилагательным и наречием, так как имеет с ними сходные правила написания частицы и приставки не.

Эта тема, хотя и занимает в таблице промежуточное место, не может (в отличие от наречия) изучаться раньше глагола. Поэтому она выведена в 3-й блок, и урок по данной теме (и заполнение таблицы) будет проводиться после изучения глагола (в соответствии с расположением материала в учебнике).

Следует особо подчеркнуть, что последовательность в расположении учебного материала в таблице не всегда совпадает с последовательностью его изучения, которая может варьироваться в зависимости от конкретных условий обучения. К тому же структурирование учебного материала на основе дифференцирующих признаков оказывает положительное влияние не только при блоковой подаче материала, но и в условиях обычной методики, т. е. при линейном изучении отдельных орфографических тем и поэтапном заполнении сетки таблицы, структура которой дается учащимся заранее при изучении первой темы.

Однако основная функция структурной таблицы состоит в том, чтобы упорядочить сходный материал, разбросанный в разных параграфах, а то и в разных учебниках русского языка, наметить сквозные линии для обобщения, создать надежную опору для блоковой подачи взаимосвязанных тем, обеспечить условия для системного усвоения материала, в том числе и на основе переноса знаний.

Ценность структурирования взаимосвязанных тем заключается не только в объединении сходного материала (в нашем случае определены три блока правил), но и в четком выделении сквозных (стержневых) линий для обобщения на основе сходных дифференцирующих признаков орфографических правил, наглядно представленных в структурной таблице. Например, таблица показывает, что слитное написание слова с не, если оно без не не употребляется, распространяется на все части речи; раздельное написание слова с не, если есть противопоставление с союзом а, – существительные, прилагательные, причастия, наречия. Кроме того, некоторые темы могут изучаться на одном лексическом материале (например, существительные, прилагательные, наречия), при этом существуют реальные условия для переноса уже имеющихся у учащихся знаний на усвоение нового материала (см. таблицу на с. 116 – неряха, неряшливый, неряшливо и др.).

Данная таблица может быть использована на всех уроках, посвященных теме «НЕ с частями речи и формами глагола», как эффективное средство системного, обобщенного усвоения и повторения материала и при подготовке к экзамену.

Система грамматико-орфографических упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем – одна из основных частей общей системы упражнений, ориентированных на успешное применение правил на разных этапах урока в различных условиях письма. Поэтому нельзя считать, что только обобщающие упражнения на этапе закрепления и повторения формируют системные знания и обобщенные способы деятельности. Очень важно определить как можно точнее характер и последовательность в выполнении всей системы упражнений, обеспечивающих достижение планируемых результатов в рамках той или иной концепции.

При решении этой проблемы следует исходить из того, что формирование обобщенных знаний[21] требует не только обобщенного изучения теоретического материала, но и целенаправленной системы упражнений, отражающих специфику материала и особенности этапа его усвоения.

Покажем это более конкретно на материале уроков обучения орфографии.

В разработанной нами методике формирования обобщенных знаний определилась такая система упражнений, которая была направлена: на отработку умений находить орфограммы среди однотипных и перемежающихся написаний; на усвоение рациональных способов устного и графического обоснования орфограмм и их постепенное свертывание; на дифференциацию взаимосмешиваемых явлений, выбор верного варианта в условиях альтернативного предъявления взаимосмешиваемых написаний; на обобщение и классификацию материала, осуществление обратной связи и самоконтроля, на решение познавательных задач.

Особенности системы предлагаемых упражнений в описываемом варианте обусловлены главным образом спецификой избранной методики – одновременным изучением взаимосвязанных тем, блоковой подачей материала, усвоением обобщенных правил и обобщенных способов их применения, а также полных и сокращенных образцов рассуждения при обосновании орфограмм и написаний. Такой подход к изучению орфографического материала обусловливает структуру и содержание тренировочных упражнений и характер заданий к ним. Поэтому специфика нашей методической модели заключается в том, что упражнения на всех этапах изучения взаимосвязанных тем соответственно носят обобщенный характер.

Принципы построения системы упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на этапе первичного изучения материала в методике обучения орфографии пока еще не сформулированы. При решении этого сложного вопроса следует исходить из того, что при разработке и составлении системы обобщающих упражнений должны быть по возможности реализованы те основные подходы и принципы (как дидактические, так и методические), которые были положены в основу обобщенного изучения теоретического материала.

Как при подборе упражнений, так и при изучении теоретического материала должен соблюдаться прежде всего основополагающий, стратегический принцип нахождения от общего к частному, а точнее – «от общего через частное и опять к общему», но на более высоком уровне. Например, при выполнении подготовительных упражнений, с помощью которых происходит актуализация ранее изученного материала, учитель вначале подводит учащихся к целостному представлению о лингвистической основе правила в ее обобщенном виде.

Прежде чем приступить к выполнению обобщающих упражнений, учащиеся на теоретическом уровне должны получить общее представление о данном типе орфограммы, обо всех ее видах и вариантах. С этой целью используются упражнения:

– на определение общих понятий. Например, проанализируйте слова: удивительный, прикосновение, облака и сделайте вывод о том, что такое орфограмма и какими признаками она обладает;

– упражнения на подведение под понятия «тип» и «вид» орфограммы. Например, даны группы слов, в одну из которых включены существительные всех видов орфограммы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных», а в другую – только существительные разновидности I склонения (с основой на – и). Учащимся необходимо определить объем этих понятий и соответственно распределить слова по образцу:

– упражнения на доказательство принадлежности вида к типу и т. д.

Обобщающие упражнения предполагают определенную последовательность в их расположении. Они вводятся уже на этапе первичного изучения взаимосвязанных тем, сразу после ввода блока теоретического материала, и включают весь блок соответствующих орфограмм и написаний. Вначале они выполняются на основе алгоритмических предписаний с использованием различных средств графической наглядности. На данном этапе учащиеся вначале овладевают развернутыми образцами устного и письменного (графического) обоснования орфограмм, а затем (в процессе автоматизации умственных действий) переходят на свернутые способы рассуждения. Эти упражнения направлены на наиболее точное и рациональное применение усвоенного теоретического материала к решению орфографических задач, способствуют выработке обобщенных умений применять орфографические правила и оперировать грамматическими понятиями. Первые упражнения выполняются под руководством учителя. К самостоятельному выполнению упражнений учащиеся переходят только после того, как усвоили приемы и образцы применения правил.

Последовательность в расположении упражнений должна ориентировать учащихся на раннее дифференцирование сходного орфографического материала. Поэтому в первые же упражнения необходимо включать все виды взаимосмешиваемых орфограмм. Например, при изучении той же темы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных» нельзя давать упражнения только на правописание е или только на правописание и в окончаниях имен существительных, а необходимо сразу же включать в упражнения оба случая написаний, т. е. упражнения должны быть ориентированы на реализацию принципов раннего дифференцирования материала и перемежающегося противопоставления конкурирующих (взаимосмешиваемых) орфограмм.

Таким образом, при подборе дидактического материала для работы над той или иной группой сходных орфограмм нужно распределять его таким образом, чтобы в ходе выполнения упражнений учащиеся постоянно сопоставляли смешиваемые орфограммы. (Психологи называют их «конкурирующими» написаниями.) По этому поводу Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» пишет: «Чем ближе по времени находится работа по сходным правилам (когда они в равной степени усвоены), тем более эффективного противодействия влиянию интерференции надо ожидать». Поэтому, обращаясь к вопросу о подборе материала для этих упражнений, следует учитывать эффективность включения в него примеров на смешиваемые орфограммы как «внутри» одного правила, так и в случае, когда подобные орфограммы относятся к разным грамматическим категориям. Такой подбор материала помогает преодолеть инерцию действовать и рассуждать однообразно, возникающую у учеников в случае частого выполнения заданий с материалом на одно и то же правило.

В самом задании к упражнениям, как уже подчеркивалось, должна быть установка на дифференцирование сходных явлений. Нужно стремиться так сформулировать задания к упражнениям, чтобы они заставляли учащихся сознательно относиться к выполнению орфографических действий. Упражнения должны включать материал, не только содержащий орфограммы в их очевидном и ясном для учеников виде, но и такие, в которых существенные признаки орфограммы кажутся для учеников «замаскированными» и представляются подчас неясными.

Задания и упражнения, специально направленные на обобщение и систематизацию, в сложившейся практике школьного преподавания обычно используются, как отмечалось, на завершающих этапах изучения материала, чаще всего при повторении и обобщении изученного в конце темы, раздела, курса. В нашей методической системе эти упражнения используются на всех этапах изучения обобщенного материала, в том числе и на завершающих. Однако главную функцию они выполняют на более ранних этапах: при структурировании учебного материала и введении учащихся в обобщающую тему, обобщении правил и способов их применения, усвоении образцов рассуждения, при мотивировке написаний. С этой целью широко используются таблицы и схемы, а также модели и формулы с целью структурирования учебного материала, обобщения правил, дифференцирующих признаков и написаний; орфографические упражнения на классификацию типов и видов орфограмм, условий выбора написаний, словарного материала, на составление обобщающе-систематизирующих сообщений по орфографической теме и др.

Вот несколько примеров упражнений на группировку, классификацию, систематизацию материала.

1. Выбрать из данных словосочетаний существительные в падежной форме и разделить их по двум колонкам:

Выделить окончания и рядом указать основной дифференцирующий признак, определяющий правильное написание: (1), (2), (III), (-мя).

Дидактический материал: стоять в сторонке, жить в Астрахани, работать на заводе, избрать по рекомендации, выполнить ко времени и т. д.

На данном этапе объяснение после записи оправдано. 2. а) распределить существительные I и II склонения по группам:

б) выделить окончания.

Дидактический материал: быть в волнении, работать в поле, необходимость в реконструкции, стоять на помосте, ждать на станции, идти по дорожке и т. д.

3. Выпишите из текста слова с орфограммой «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных». Распределите примеры по графам таблицы:

Данные упражнения, в отличие от однотипных упражнений, предостерегают ученика от смешения сходного материала, которое обычно происходит ни столько при изучении правил, сколько при выполнении упражнений. Система упражнений при формировании обобщенных знаний должна предусматривать и получение обратной связи о процессе усвоения и применения знаний и его результатах.

На первых этапах обобщающие упражнения должны носить чисто орфографический характер и выполняться без каких-либо дополнительных заданий, например по развитию речи, которые целесообразно включать лишь на более поздних этапах усвоения темы. Ничто не должно отвлекать учащихся от применения на практике обобщенного теоретического материала.

Отдельные виды упражнений нашли более или менее детальное отражение в соответствующих частях этой книги. Так, упражнения на отработку умений находить орфограммы и на формирование рациональных способов применения обобщенных знаний рассматриваются в связи с описанием методики работы с обобщенными алгоритмами (там же – и упражнения на свертывание рассуждений), упражнения, построенные на основе принципа перемежающегося противопоставления, которые рассматриваются специально в связи с освещением проблемы дифференцирования материала как основы его обобщения.

Особое место в нашей методической системе отведено таким упражнениям, как устное рассуждение в процессе письма или комментированное письмо (в том числе на основе алгоритмических предписаний), альтернативные упражнения, упражнения с обратной связью и с «перемежающимися» (конкурирующими) написаниями, познавательные задачи.

Применение предписаний алгоритмического типа как частных, так и обобщенных предполагает специальное обучение способам обоснования, мотивировки языковых явлений. С этой целью широко используется прием рассуждения (или комментирования) в процессе письма, которое в описываемой методической системе занимает особое место и носит «сквозной» характер при изучении всех орфографических и не орфографических тем как один из ведущих видов упражнений. Хотя для методики русского языка прием рассуждения в процессе письма и не является новым, вопросы о роли и месте его в общей системе языковых упражнений остаются пока еще спорными и недостаточно решенными.

Наиболее широкое применение в практике учителей-словесников рассуждение в процессе письма получило в начале 1960-х гг. в связи с внедрением опыта работы липецких учителей. Закрепилось и новое название этого приема – «комментированное письмо». В настоящее время внимание к нему несколько снизилось, хотя оно по-прежнему занимает равноправное положение среди других упражнений. В опыте некоторых передовых учителей, например С. Н. Лысенковой, комментированное письмо занимает одно из ведущих мест. Заметим, что недифференцированное отношение к комментированию со стороны многих учителей продолжает оставаться и теперь: одни пытаются придать ему универсальное значение, выступая против обучающих диктантов, другие – не признают обучающей роли рассуждения в процессе письма. В связи с этим возникает необходимость несколько детальнее рассмотреть вопрос о приеме рассуждения и высказать на этот счет некоторые соображения.

Начнем с термина, которым назван прием рассуждения. Комментировать – это значит объяснять. Но эта сторона (объяснение) присуща и другим видам обучающего письма как предупредительного характера (с обоснованием орфограмм (пунктограмм) перед записью), так и объяснительного (с обоснованием их после записи). На наш взгляд, термины «сопутствующее объяснение» или «рассуждение при письме» более удачны, так как в этих названиях содержится более определенное указание на характер работы ученика, подобно тому, как в названии «предупредительный диктант» указывается на момент объяснения, предшествующего написанию.

Таким образом, основным отличием комментирования от предупредительного и объяснительного диктантов надо считать не объяснение в целом – оно имеется во всех трех видах письма, – а одновременность его с написанием, т. е. сопутствующая ему мотивировка. Неопределенность, заключенная в термине «комментирование», привела к тому, что многие учителя при внедрении его в массовую практику школ приняли этот прием за особый вид предупредительного (а некоторые – и объяснительного) диктанта, а не за известный уже в методике вид упражнения, когда учащиеся в процессе письма «думают вслух», благодаря чему привыкают увязывать теоретические знания с практикой письма.

То, что понимается сейчас под термином «комментированное письмо», известно было и раньше как в методике, так и в школьной практике под названием «рассуждение в процессе письма». Чтобы конкретизировать эту мысль, приведем примеры использования приема рассуждения в школьной практике обучения русскому языку в более ранний период времени. Так, рассматривая вопрос о рассуждении в процессе письма, П. С. Куклин в работе «Выработка орфографических навыков в начальной школе» отмечает, что оно применялось учителями начальных классов НижнеИлимской средней школы Иркутской области еще в 1949 г. Это предварительный орфографический разбор записываемого текста, который в их практике получил, как нам представляется, весьма удачное название – «рассуждение при письме». Рассуждение протекало так же, как комментирование по методике липецких учителей: ученик записывает орфограмму только после того, как объяснил ее. «Обнаружив и объяснив орфограмму, – пишет П. С. Куклин, – школьник записывает ее вместе с соответствующей частью слова, затем объясняет следующую орфограмму и опять записывает. Так чередуется объяснение орфограмм с их записью. Причем, записывая, ученик в обязательном порядке проговаривает слова. <…> Если в слове несколько орфограмм, то они объясняются не все сразу, а поочередно, перемежаясь с написанием». Далее автор приводит конкретный пример такого рассуждения в процессе письма. «Например, предстоит написать предложение: Над рекой стоит могучий дуб. Ученик, объясняя, пишет: над – предлог, так как между ним и следующим словом можно вставить слово быстрой, пишу отдельно; рекой – после р – е: эту безударную гласную можно проверить словом реки (пишет рекой); стоит – после т пишу о: эту безударную гласную можно проверить словом стой (пишет стоит); могучий – после м пишу о: безударная гласная проверяется словом мог (пишет могучий); дуб – в конце слова б: сомнительная согласная проверяется словом дубы (пишет дуб)».

Метод рассуждения применялся и многими учителями-практиками в средних классах. Например, учительница русского языка и литературы А. А. Самуилова в статье «Работа с учащимися по русскому языку в целях предупреждения неуспеваемости» пишет: «Детей, у которых не в ладу теория с практикой, я учу… «думать вслух», т. е. говорить то, что должно проходить в сознании при самостоятельном письме. Например, ученица пишет на доске предложение: Мир победит войну, так как к этому стремятся миллионы простых людей. Прослушав предложение, ученица сначала говорит, как и почему она пишет каждое трудное слово, потом уже пишет его. Таким образом, каждое записанное предложение дает повод практически повторять ряд правил правописания.

Благодаря таким упражнениям учащиеся привыкают увязывать свои теоретические знания с практикой».

Надо подчеркнуть, что процесс рассуждения при письме, если он не подготовлен учителем (что характерно, к сожалению, для массовой практики школьного обучения орфографии), вызывает большие затруднения у учащихся, особенно со средней и слабой успеваемостью. Да это и понятно: ведь применение грамматических и орфографических знаний на практике основано на последовательном осуществлении сложных умственных операций, необходимых для обоснования той или иной орфограммы. Эта работа требует определенного руководства, помощи со стороны учителя. Если она протекает стихийно, то процесс формирования навыков автоматизированного письма значительно осложняется, так как многие учащиеся действуют путем «проб» и «ошибок», закрепляя неполные или неправильные обобщения.

Методика русского языка постоянно совершенствуется как под воздействием практического опыта, так и под влиянием наук педагогического цикла. Особенно благотворное влияние могут оказывать на нее психология и дидактика. Нередко именно они помогают методисту определять роль и место отдельных методов и приемов обучения в общей системе работы по формированию знаний и умений. Это относится, в частности, и к приему рассуждения.

Так, на ценность рассуждений учащихся в процессе письма указывается в ряде диссертаций по психологии. Например, С. Г. Сухобская в своем исследовании «Об особенностях обобщения и систематизации в процессе формирования навыков орфографии» отмечает, что формирование орфографических навыков на основе грамматических знаний возможно лишь в том случае, когда усвоение знаний и овладение способами их применения совершаются одновременно. Решению этой задачи в ее эксперименте способствовало рассуждение вслух по определенной схеме. В результате использования схем, как отмечает автор исследования, учащиеся значительно легче и быстрее усваивают последовательность операций по применению грамматических признаков. Однако образцы рассуждения, которые приводит в своем исследовании автор, отличаются чрезвычайной громоздкостью и вряд ли могут быть использованы в широкой практике обучения орфографии в школе.

Опыт показывает, что эффективность рассуждения в процессе письма может быть достигнута лишь при определенных условиях. В числе последних следует особо выделить следующие:

а) целенаправленная подготовка учащихся к использованию приема рассуждения;

б) правильное определение роли и места этого приема в общей системе средств обучения орфографии, в том числе и на этапе первичного изучения материала;

в) учет психологических закономерностей процесса формирования умений и навыков на теоретической основе.

Рассмотрим кратко эти вопросы.

Отметим вначале, что целенаправленная подготовка учащихся к рассуждению в процессе письма – одно из важнейших и непременных условий эффективного его использования при формировании умений и навыков.

Этому в значительной мере способствует использование алгоритмов и образцов рассуждения, устного и письменного (графического).

Пользуясь образцами рассуждения, ученик не только констатирует, как он написал то или иное слово, но и воспроизводит весь ход логического обоснования, в результате которого он пришел к выводу писать так, а не иначе. Такой подход упорядочивает процесс применения знаний на научной основе, повышает роль сознания в формировании умений и навыков, значительно сокращает время на овладение учебным материалом.

Таким образом, рассуждение вслух (или письменно) помогает выработать у учащихся навыки письма с теоретическим обоснованием каждой орфограммы и устранить или затормозить уже образовавшиеся навыки писать без объяснения написаний, т. е. не думая. Хорошо поставленное рассуждение формирует у школьников рациональные приемы умственной работы, способствует углублению и закреплению знаний, развитию логического мышления.

Однако опыт свидетельствует и о том, что чрезмерное увлечение комментированием (которому, как отмечалось, положило начало внедрение липецкого опыта) ослабляет активность умственной деятельности некоторых учащихся в процессе письма: они пишут, как им подсказывает комментатор, даже если последний допускает ошибку. Поэтому после комментирования в тетрадях учащихся нередко остается немало ошибок.

Как видно, тенденция универсализировать некоторые методические приемы не ушла в прошлое безвозвратно. О таком подходе к обучению орфографии писал в свое время и Н. С. Рождественский: «Иногда думают, – писал он, – что орфографии можно научить детей одним каким-либо приемом: либо изучением правил, либо грамматическим разбором, либо частым проведением диктантов, либо проговариванием по слогам, либо каким-нибудь другим приемом независимо от того, каково орфографическое явление и как оно изучается. Такой неверный подход к вопросам методики теснейшим образом связан с неправильным пониманием природы орфографии и орфографического навыка!».[22]

Известно, что универсализация комментированного письма привела к отрицательному отношению некоторых учителей к обучающим диктантам, одностороннему пониманию вопроса о месте и роли комментированного письма (рекомендации использовать его на каждом уроке по 8—10 минут, к тому же перед самостоятельной творческой работой и др.). «Практика передовых учителей доказала, – пишет психолог К. А. Москаленко в работе «Комментированные упражнения», – целесообразность отмены предупредительных и объяснительных диктантов». Это положение он мотивирует тем, что у многих учителей «предупредительные и объяснительные диктанты часто отличаются громоздкостью и малой эффективностью, хотя и практикуются они длительное время».

С такими утверждениями нельзя никак согласиться.

Комментирование, т. е. объяснение орфограмм в процессе письма, тем и полезно, что оно дополняет систему обучающих диктантов, основанных на предварительном и последующем объяснении орфограмм. При этом место и роль каждого из указанных видов работы будет определяться и характером орфографического явления, и этапом его усвоения, и возможностями учащихся. Характерно, что, говоря о причинах ошибок, автор имеет в виду тот разрыв во времени, который образуется «между объяснением написания слов всего предложения и самим написанием (40–50 и более секунд)». По его мнению, вся трудность состоит в том, что ученику долго приходится держать заряд возбуждения в клетках мозга. «Клетки мозга утомляются (особенно у детей с ослабленной нервной системой и мало тренированных), теряется последовательность мысли».

Те 40–50 секунд, которые отделяют формулирование правила от письма, оказываются, по мнению автора, роковыми и приводят к повторному пребыванию ученика в одном и том же классе.

Разрыв между теорией и практикой при обучении правописанию, действительно, является одной из основных причин неуспеваемости по русскому языку. Но он образуется, видимо, не потому, что обучающие диктанты и другие упражнения, которые вошли в широкую практику учителей, не обеспечивают синхронности между формулированием правила и написанием слова. Такое понимание связи между теорией и практикой свидетельствует о поверхностном подходе к толкованию этого вопроса. Основной причиной неуспеваемости учащихся следует считать все же отсутствие в работе учителя такой системы методов и приемов, которые обеспечивают действенность знаний учащихся, умение свободно пользоваться ими на практике. Одним комментированием такой задачи не решить, даже если оно будет практиковаться на каждом уроке по 10–15 минут, как рекомендуют теоретики комментированного письма. Практика убедительно доказала, что оно будет эффективным лишь в том случае, если у учителя есть система средств и методов работы, дополняющих его. На первом этапе усвоения нового материала, действительно, лучше максимально приблизить правило к слову. Но этим далеко не исчерпывается понимание взаимодействия между теорией и практикой. Сближение во времени объяснения с написанием – не единственное и, пожалуй, не самое главное условие, позволяющее эффективно соединять теорию с практикой. Это лишь первая ступенька в выработке навыка грамотного письма. На последующих этапах оно может ослабить активность мыслительной деятельности ученика, ибо комментированные упражнения сами по себе развивают ситуационное мышление коротких дистанций, и, хотя они и облегчают ученику операционное думанье при решении грамматико-орфографических задач, на последующих этапах, когда некоторые звенья этого процесса уже частично автоматизировались и не вызывают большого нервного напряжения, ученик может (и должен) перейти на письмо как с предварительным, так и с последующим объяснением орфограмм, а затем и на самостоятельную запись – без каких-либо объяснений.

Основным недостатком предупредительного диктанта К. А. Москаленко считает то, что он предъявляет ученику «одновременно очень много требований: объяснить написание сразу всех слов в предложении, держать в памяти несколько правил (иногда 5–6) и понять смысл предложения. «Советская психология, – аргументирует далее автор, – считает, что в тех случаях, когда это возможно, сложное целостное действие надо расчленять на частные и каждое из них усваивать в отдельности». Оба утверждения автора в общем-то правильны, однако рекомендации психологов расчленять сложное действие на частные для постепенного усвоения относятся главным образом к первоначальному этапу изучения нового материала. Психологи также доказали, что нельзя долго задерживать учащихся на данном этапе: нужно постоянно усложнять работу, повышать уровень самостоятельности и активности, учить применять полученные знания в новых и более сложных условиях.

Задержка на первом этапе будет обозначать лишь формальное решение принципа доступности и тормозить дальнейшее продвижение школьника в учении. Сочетание комментированного письма с другими упражнениями и, в частности, с предупредительным диктантом даст возможность сформировать у учащихся способность удерживать в памяти (более продолжительное время, чем при комментировании) мотивировку о способе написания того или иного слова, приучит их к большему напряжению своих умственных сил и способностей, исключит возможность одностороннего развития, т. е. развития «ситуационного мышления коротких дистанций».

В дополнение к сказанному выше отметим, что требование приблизить момент объяснения слова к его написанию не является чем-то новым для методики русского языка. Еще А. М. Пешковский, указывая на трудности, которые представляет предупредительный диктант для начинающих обучаться грамоте или малограмотных учащихся, отмечал, что лишенному грамматической опоры ученику невозможно запомнить начертание целой фразы, т. е. удерживать графическое начертание этой фразы в памяти от момента объяснения до момента письма. На это указывается и в «Методике преподавания русского языка в средней школе» А. В. Текучева. Он писал, что у многих учащихся, даже понявших правило, объем специфической памяти (на запоминание орфограмм, на удержание ассоциаций между отвлеченными представлениями о графическом и звуковом составе слова и способом воспроизведения слова во время его написания) вначале обычно бывает не особенно велик.

Из приведенных высказываний видно, что необходимость приблизить формулирование правила к написанию слова учитывалась методистами и раньше. Однако в своих рекомендациях относительно выбора упражнений для закрепления навыков грамотного письма они не требовали замены одних письменных работ другими, а, наоборот, отстаивали принцип разнообразия упражнений, основанный на учете природы изучаемого явления и особенностей процесса формирования умений и навыков.

Наблюдения показали, что чрезмерное увлечение комментированием и снижение удельного веса других упражнений, редкое обращение к обучающим диктантам (в результате подмены их комментированным письмом) всегда приводило к увеличению количества ошибок в работах контрольного характера, а подчас и к беспомощности школьников при выполнении последних. Оно и понятно: ведь комментирование обычно проходит в более благоприятной и в несколько тепличной обстановке, и ученик привыкает к ней. Объясняя, он, как правило, думает лишь об одном каком-либо слове и тут же записывает его. Он не думает одновременно о других словах и правилах. Любое ошибочное умозаключение тут же исправляется другим комментатором или учителем.

Поэтому грамотное письмо при выполнении комментированных упражнений еще не может служить гарантией грамотности ученика в целом. Надо обеспечить такую систему в тренировке, которая бы позволяла ликвидировать разрыв между комментированием и письмом, требующим большей самостоятельности.

Трудно согласиться и с тем, что после комментирования (при усвоении нового материала) должна следовать самостоятельная творческая работа. Указанная последовательность обнаруживает, как и в предыдущих примерах, большой скачок от одного вида работы к другому. При комментировании учащиеся еще не смогли проявить должной самостоятельности в мотивировке изучаемых грамматико-орфографических явлений. Выполнение же творческих работ требует от них, кроме умения решать орфографические задачи, и некоторых других, дополнительных умений, связанных с характером творческой работы. Успешное осуществление всех этих задач не может быть подготовлено лишь таким видом работы, как комментированное письмо.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что приближение объяснения к написанию – весьма важное условие в успешном формировании орфографического навыка и ему, действительно, в наибольшей степени отвечает прием комментированного письма (или рассуждение в процессе письма). Но при этом очень важно учитывать и характер изучаемого материала, и тот этап, на котором в данное время находятся ученики на пути к овладению навыками правописания, и в соответствии с этим варьировать виды работ. Успешное решение этих задач будет достигаться не заменой диктантов комментированным письмом связного текста, которое рекомендуется довести до 10–15 минут на каждом уроке, а умелым сочетанием комментированных упражнений с другими видами работ. Надо настойчиво тренировать у учащихся навык «держать заряд возбуждения» в клетках мозга более длительное время, чем это требуется при комментированных упражнениях, и сохранять в памяти одновременно не только одно, но и несколько правил. Такая тренировка будет способствовать воспитанию воли и памяти, развитию умственных способностей учащихся в целом.

Практика показала, что эффективность комментирования при письме значительно возрастает с включением в урок алгоритмов, которые организуют и направляют ход рассуждения в процессе применения грамматических знаний и орфографических правил, предупреждают образование неправильных обобщений и ускоряют закрепление орфографических навыков.

Таким образом, рационально организованное рассуждение вслух на основе алгоритмического предписания делает учебный процесс управляемым и открытым как для учителя, так и для учащихся.

Устное и письменное рассуждение при решении познавательных задач позволяет учителю осуществлять руководство и контроль за работой ученика в процессе применения знаний на практике и корректировать ее в нужном направлении, а учащимся – контролировать свои действия, поскольку информация о способах применения знаний поступает непрерывно.

Использование приема рассуждения находит и психологическое обоснование. Специальные исследования и наблюдения доказали, что если ученик при решении орфографической задачи рассуждает вслух, то он лучше осмысливает материал и легче обнаруживает то, что он усвоил слабо. По-видимому, в этом случае имеет место проявление интеллектуальной активности ученика. Необходимость сформулировать свое обоснование и произнести его вслух требует напряженной мыслительной работы, направленной на возобновление в коре больших полушарий тех связей, которые образовались при овладении тем или иным материалом. В процессе рассуждения активизация мыслительной деятельности направлена не только на лучшее осмысление изучаемого материала, но и на словесное построение рассуждений. При этом отбрасываются неточности и искажения в знаниях, материалу придается логическая ясность и последовательность. Ученик проникает в суть материала и обнаруживает подчас такое его понимание, которого не наблюдалось до момента рассуждения.

В методике русского языка идея об альтернативах не нова. В дореволюционной школе такие упражнения были известны под названием орфографических задач с «двойными буквами». В защиту этих упражнений выступали такие видные методисты, как В. Зимницкий, А. Григорьев, П. Красногорский, Ф. Пуцыкович и др.

В советское время идея об эффективности альтернатив на уроках русского языка была поддержана некоторыми психологами (В. Гмурман, С. Жуйков), а затем и теоретиками программированного обучения, рассматривавшими альтернативные упражнения как разновидность выборочного метода. В методике русского языка эти упражнения не нашли еще достаточно широкого применения, хотя их роль в формировании умений и навыков очень велика. В чем здесь причина? Одна из основных причин заключается в различии взглядов на роль ошибочных написаний. Пока еще нет единой точки зрения на то, можно ли предлагать ученику, наряду с верными вариантами написаний, и неверные. Отсюда разнобой в оценках и подходах к альтернативным упражнениям и, как следствие, существование двух противоположных точек зрения. Одни исследователи считают, что альтернативные упражнения на определенном этапе работы повышают роль сознательности в выработке орфографического навыка, так как выбор орфограмм из двух предлагаемых вызывает у ученика стремление обосновать ее правилом или проверочным словом. Эти упражнения почти исключают вероятность механического заучивания материала, стимулируют мыслительную деятельность учащихся. Несомненно, для выполнения такой работы ученик должен быть подготовлен всем ходом предшествующей тренировки.

Представители другой точки зрения исходят из того, что всякое восприятие неверного образа слова неизбежно влечет за собой опасность орфографических ошибок, отсюда следовал принцип – «ни одной ошибки для глаза».

Исследования психологов и методистов показали, что такие опасения не имеют под собой достаточных оснований. Механические теории обучения правописанию, характеризовавшие этот процесс как непрерывное накопление зрительных и рукодвигательных образов слов, не подтверждаются современной теорией и практикой обучения русскому языку.

Интересны в этом отношении наблюдения Г. И. Шушариной. Так, она пишет, что «…при проверке альтернативных упражнений учащиеся стремятся к более обстоятельным ответам, чем при проверке других работ, к спорам. Это позволяет учителю направить и уточнить ход мыслей учащихся, а также дает возможность работать над развитием их устной речи». (Альтернативные упражнения как средство активизации мыслительной деятельности учащихся. – С. 22.)

Научно-методические идеи программированного обучения вносят некоторые коррективы в проблему целесообразности применения альтернативных заданий и упражнений как разновидности выборочного метода. Применение заданий с выбором ответа может быть эффективным только в тех случаях, когда учащиеся уже готовы к этой работе и когда в альтернативных ответах нет надуманных вариантов. Применительно к орфографии эти требования выражаются в том, что выполнение альтернативных упражнений должно быть подготовлено всем ходом предшествующей работы, а при составлении альтернативных вариантов должны быть учтены типичные ошибки в ответах учащихся и нарушения орфографических норм по той или иной теме.

Если рассмотреть с этой точки зрения альтернативные варианты, которые предлагались методистами в прошлом, видно, что эти требования ими нередко не учитывались. Например, давались такие написания, как стихы/и, сапогы/и и т. д. (А. Григорьев, В. Оленин). Подобные упражнения вряд ли могли оказать положительное воздействие на формирование навыков правописания уже хотя бы потому, что окончания названных существительных находятся в ударном положении и не являются орфограммами.

Альтернативные упражнения нельзя применять сразу же после изучения орфографического правила. Поясним это подробнее.

Выполнение альтернативных упражнений в большинстве случаев требует от ученика знания правила и умения применять его на практике. А чтобы научить рационально пользоваться правилом, надо организовать соответствующим образом мыслительную деятельность учащихся. На данном этапе наиболее оправданным будет выполнение алгоритмизированных упражнений, которые ориентированы на обучение рациональным способам рассуждения, мотивировку правильных написаний. При такой методике включение в урок альтернативных упражнений на этапе закрепления разнообразит и стимулирует познавательную деятельность ученика: он сознательно выбирает нужное написание, и зрительное восприятие неверного варианта не представляет уже никакой опасности. Более того, включение альтернативных упражнений на более поздних этапах усвоения материала заметно активизирует интерес и взаимодействие школьника с изучаемым материалом, его познавательную самостоятельность.

Таким образом, альтернативным упражнениям по русскому языку должен предшествовать целый ряд подготовительных этапов, среди которых обязательными будут: прочное усвоение теоретического материала, построение и ввод инструкции-предписания (или алгоритма), специальные упражнения, направленные на овладение рациональными способами рассуждения и мотивировки орфограмм. Они особенно уместны и полезны тогда, когда учащиеся перешли на свернутые рассуждения в результате частичной автоматизации формируемых навыков и научились дифференцировать грамматико-орфографические явления. В учебники русского языка альтернативные упражнения долгое время не включались. В действующие учебники по русскому языку для 5–7 классов они уже вошли, хотя и занимают пока очень незначительное место.

Альтернативные упражнения в какой-то степени сходны с упражнениями типа списывания со вставкой пропущенных букв. Основное сходство состоит в том, что и те и другие предполагают работу ученика над деформированным текстом. И хотя альтернативные упражнения предлагают для выбора уже готовые написания, в ряде случаев они не являются для ученика более легким видом закрепления материала.

Роль альтернативных упражнений при формировании знаний и умений очень велика: они формируют у ученика способность к дифференцированию внешне сходных, но не тождественных орфографических явлений, заставляют его мыслить, мотивируя выбор того или иного написания, активизируют работу учащихся и вызывают интерес не только к учебному материалу, но и к процессу познавательной деятельности при решении грамматико-орфографических задач.

Традиционные методики, в том числе и методика орфографии, не могут реализовать идею оперативной обратной связи на уроке, особенно на этапе изучения нового материала. Это отрицательно влияет на процесс обучения, так как информация от ученика поступает подчас чрезвычайно поздно (после проверки письменных работ, итогового повторения и т. д.). К этому времени у ученика уже нередко закрепляются ошибочные знания и умения.

Существенную помощь учителю в устранении этого недостатка может оказать использование упражнений с обратной связью, которые могут применяться почти на всех этапах усвоения материала. Особенно велика их роль на этапе первичного изучения материала.

Наиболее широкое применение на уроках русского языка получили разного рода перфокарты, которые позволяют проверить и оценить знания учащихся всего класса за 4–5 минут. Имеются различные виды перфокарт, которыми можно пользоваться на занятиях по орфографии. Вот один из них. Перфокарта представляет собой конверт, имеющий круглые пронумерованные отверстия с одной стороны. Отверстий может быть несколько: по горизонтали от 4 и более, по вертикали – от 10 и более. В конверт вкладывается чистый лист бумаги, который немного (на 1–2 см) выступает. На этой виднеющейся его части пишется фамилия ученика, справа, а по горизонтали, немного ниже, – возможные варианты ответов. На занятиях по орфографии это могут быть буквы, которые соответственно определяют написание орфограмм в корнях, суффиксах, приставках и окончаниях слов. Например, учителю нужно проверить, как ученики усвоили правописание и и е в личных окончаниях глаголов. Каждый из учащихся имеет на руках перфокарту, рассчитанную на 10 и более слов. Учитель диктует следующие глаголы:

Если ученик находит нужным поставить в личном окончании первого глагола (колет) букву е, то он должен поставить крестик в первом отверстии первого столбика, ес-

ли он считает, что нужна буква и, то, соответственно, крестик во втором отверстии первого столбика. И так далее.

Учитель для себя заготавливает правильный вариант ответов на точно таком же листке бумаги. Когда ученики сдадут листки, правильный вариант накладывается на остальные и чем-нибудь острым все нужные места протыкаются.

Работы, которые отличаются от правильного варианта, будут сигнализировать об ошибках.

Таким образом, учитель имеет возможность тут же, на уроке, проверить, правильно ли ответил каждый из учеников, и поставить соответствующие оценки (дети могут заносить их в дневники). Вся эта процедура вместе с проверкой занимает 3–5 минут. Следовательно, перфокарта – это один из весьма эффективных способов проверки усвоения знаний прямо на уроке. Она дает возможность более оперативно осуществлять обратную связь при усвоении орфографического (как и любого другого) материала. С такой же целью используются и контрольные карточки.

Существует множество типов контрольных карточек, но в основном они имеют такие общие свойства: вначале дается необходимая информация, после чего выставляется ряд вопросов, которые контролируют правильность усвоения материала. Эти исходные данные варьируются в зависимости от цели карточек. Если карточки обучающие, то сначала читается и анализируется изучаемый материал, который обычно подается порциями, а для самопроверки предлагаются ответы, которые помещены на обратной стороне карточки.

Используются и такие виды контрольных карточек, которые содержат только вопросы и варианты ответов на них. Учащийся выбирает тот ответ, который, по его мнению, является наиболее точным. Некоторые контрольные карточки содержат вопросы на лицевой стороне, а ответы – на обратной. Учащийся вначале отвечает на вопрос самостоятельно, а затем сверяет его с ответом на обратной стороне карточки.

Ниже приводим образец одного из простейших видов контрольных карточек по орфографии с альтернативными ответами: Фамилия:……………..

Такие карточки раздаются каждому ученику. Задача состоит в том, чтобы выбрать и взять в кружок нужную орфограмму или зачеркнуть ненужную. Стандартная форма выполнения задания позволяет проверить и оценить письменные работы на уроке.

Большой интерес учащиеся проявляют и к работе с бумажным дешифратором, который используется для проверки усвоения теоретического материала. Он устроен следующим образом: под картонную пластинку с круглыми пронумерованными отверстиями накладывается белая непрозрачная бумага, под нее – стекло, которое кладется на лист бумаги из цветных квадратиков. Все это зажимается в приспособление, напоминающее копировальную рамку для контактной фотопечати. Ученик получает такой дешифратор и билет с несколькими вопросами и ответами на них. Учащийся выбирает ответ и прорывает (пером, концом карандаша) отверстие с соответствующим номером. О правильности ответа сигнализируют цветные квадратики: если ответ правильный – красный квадрат, нет – синий.

Эффективным средством, которое обеспечивает формирование у учащихся обобщенных знаний, являются всевозможные программированные тетради или задания для самостоятельной работы. Задания построены так, что, выполняя их, ученик производит систему необходимых умственных действий и операций. И каждая его ошибка на любом этапе работы, при выполнении любой операции может быть замечена учителем и исправлена именно в том «пункте», где она была совершена.

Рассмотрим пример такого задания на материале изучения падежных окончаний прилагательных.

Даны предложения. Надо правильно дописать окончания прилагательных. Это конечная задача, а чтобы решить ее, ученик должен осуществить ряд необходимых операций, которые указываются либо в устной форме, либо в письменной, прилагаемой к заданию. Эта инструкция представляет собой определенный алгоритм, согласно которому должен действовать ученик. Основные операции должны быть пронумерованы. Под каждым предложением несколько свободных строк. Ученик, выполняя инструкцию, фиксирует в тетради результат каждой операции.

1. Найти прилагательные и определить, к какому слову они относятся.

2. На какой вопрос отвечает прилагательное и в каком падеже стоит?

3. Сделать вывод о правописании слов.

В этом свеж… морозн… воздухе своя прелесть.

1………………………….

2………………………….

3………………………….

Первую операцию можно разделить на две части: а) найти прилагательные, б) определить, к какому слову они относятся. В результате выполнения задания этот пример будет выглядеть так: В этом свежем морозном воздухе есть своя прелесть.

1. а) свежий, морозный;

б) свежий, морозный воздух.

2. В каком? Предложный падеж.

3. Пишем окончания– ем, – ом.

Учитель, посмотрев на заполненные строки, сразу может определить, насколько правильной и последовательной была мыслительная деятельность учащегося, выявить, где он допустил ошибку. Применение программированных тетрадей или карточек позволяет частично сократить домашние задания и добиться достаточно хорошего усвоения содержания материала и приемов умственной работы на уроке.

Широкое распространение получило также использование цифровых и графических диктантов. Перечень и описание упражнений, которые в какой-то степени позволяют реализовать идею об обратной связи в процессе формирования обобщенных знаний, можно было бы продолжить. Но главное здесь в другом: включение в систему обычного урока таких упражнений разнообразит и активизирует работу учащихся, позволяет учителю полнее и эффективнее реализовать возможности современного урока за счет более оперативного получения информации о ходе и результатах усвоения знаний.

Многие из описанных упражнений выполняют не только функции контроля, но и способствуют более эффективному и экономному усвоению изучаемого материала, а число ответов учащихся при таком подходе возрастает во много раз.

В настоящее время реализацию принципа обратной связи все больше связывают с внедрением компьютерной техники в процесс обучения, на что пока не может ориентироваться массовая школа. Поэтому нельзя пренебрегать уже оправдавшим себя опытом использования упражнений с обратной связью, которые доступны каждому учителю в любых условиях обучения.

Буквы е и и в падежных окончаниях существительных Задачи:

– научить школьников осознанно применять систему усвоенных знаний и рациональных способов их применения;

– способствовать развитию творческого мышления.

¦ Задание 1. Назовите действия, необходимые для правильного написания падежных окончаний существительных:

– поставить ударение;

– определить род;

– определить падеж;

– выделить окончание;

– определить число;

– определить склонение;

– подобрать проверочное слово;

– определить группу.

Укажите, какие из названных действий связаны с «морфологией» и «словообразованием».

(Чтобы правильно написать падежное окончание существительного, необходимо:

1) определить склонение – связано с морфологией;

2) определить группу – связано с морфологией;

3) определить падеж – связано с морфологией;

4) выделить окончание – связано со словообразованием.)

Это задание выборочного типа, в котором из ряда произвольно названных действий (или названных с учетом типичных ошибок на смешение орфограмм различных видов и типов) необходимо выбрать те, что связаны с анализируемой орфограммой.

¦ Задание 2. Докажите положение: «Для того чтобы верно написать е или и в падежных окончаниях существительных, нужно определить, к какой группе или к какому склонению относится это существительное».

(При определении окончаний существительных III склонения и разносклоняемых существительных достаточно отнести существительное к III склонению или к существительным на– мя, чтобы выбрать правильное окончание (окончание – и). При определении окончаний существительных I и II склонения прежде всего нужно знать группу, так как именно от группы зависит выбор окончания в данных существительных. Если указать только склонение, то нельзя сделать правильный вывод о написании окончания, так как в данных существительных может быть и окончание – е, и окончание – и.)

¦ Задание 3. Определите, от чего зависит выбор окончания. Побывать в Италии, на окраине города, на передовой линии, ходить по галерее, читать в постановлении.

Выделите окончания и укажите основание вашего выбора.

(В данных словосочетаниях выбор падежного окончания существительного зависит от группы: побывать в Италии (2), на окраине (1) города, на передовой линии (2), ходить по галерее (1), читать в постановлении (2).)

¦ Задание 4. Даны словосочетания: статья о профессии, стоять на площади, в тяжелом состоянии, встреча на опушке, нога в стремени.

Выделите окончания и определите по одному существенному признаку, который лежит в основе выбора написаний е или и.

(Статья о профессии (2), стоять на площади (III), в тяжелом состоянии (2), встреча на опушке (1), нога в стремени (-мя).)

¦ Задание 5. Расскажите о правописании падежных окончаний существительных I и II склонений. Сравните правила правописания окончаний– е и – и в этих двух склонениях: что общего и в чем отличие.

(У существительных I склонения в дательном и предложном падежах в 1-й группе пишется окончание– е, а во 2-й группе – окончание – и; во II склонении – и пишется только в предложном падеже во 2-й группе. Общее: написание окончания – е в первых группах, окончания – и – во вторых группах. Отличие: у существительных I склонения данное окончание пишется в дательном и предложном падежах, а у существительных II склонения – только в предложном падеже.)

¦ Задание б. Отвечая на вопрос о правописании падежных окончаний существительных II склонения, ученик сказал: «У существительных II склонения в предложном падеже пишется окончание – е». Верным ли является данный ответ? Почему? Если нет, то исправьте.

(Данный ответ является неверным, так как у существительных II склонения в предложном падеже может быть и окончание е, и окончание и. Правильный ответ: «У существительных II склонения 1-й группы в предложном падеже пишется окончание– е, а во 2-й группе в предложном падеже – окончание – и».)

¦ Задание 7. Выделите падежные окончания. Проанализируйте данные примеры. Сделайте выводы. Опишите графически эти обобщающие правила.

I столбик

жить в деревне

стоять на равнине

идти по дороге

сидеть в телеге

II столбик

ходить по станции

учебник по биологии

рассказать о происшествии

лечиться в санатории

III столбик

верность традиции

быть в восхищении

в этой местности

IV столбик

на площади

рассказать о смелости

в жарком пламени

V столбик

находиться у конструкции

стоять у знамени

не сомневаться в участии

гореть в пламени

(В первом столбике записаны существительные I и II склонения, но у всех существительных этого столбика пишется окончание– е, так как они входят в 1 группу.

ОП:

Во втором столбике также записаны существительные I и II склонения, но у них пишется окончание– и, так как все эти существительные входят во 2 группу.

ОП:

В третьем столбике записаны существительные вторых групп I и II склонения и существительные III склонения. У данных существительных пишется одинаковое окончание – окончание– и.

ОП:

В четвертом столбике записаны существительные III склонения и существительные на– мя, которые имеют одинаковые окончания, т. е. – и.

ОП:

В пятом столбике записаны существительные вторых групп I и II склонений и существительных на– мя, которые имеют одинаковые падежные окончания – окончания и.

ОП:

Какой общий вывод можно сделать по существительным, записанным во втором, третьем, четвертом, пятом столбиках? (У всех существительных, записанных в этих столбиках, т. е. у существительных вторых групп I и II склонений, существительных III склонения и существительных на – мя, пишется окончание – и.)

ОП:

¦ Задание 8. Как орфографическая ошибка может изменить содержание словосочетания: письмо Маше – письмо Маши?

(Если мы вместо письмо Маше (Д), где Маша – адресат (т. е. тот, кому написано письмо), напишем письмо Маши (Р), то Маша станет субъектом, т. е. тем человеком, который написал это письмо.)

1. Принципы построения системы упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем в методике обучения русскому языку пока еще не сформулированы. Решая эту проблему, следует исходить из положения, что при разработке и построении системы обобщающих упражнений необходимо опираться на те принципы, которые были положены в основу изучения теоретического материала. Специфика разработанной методической модели заключается в том, что упражнения на всех этапах изучения материала носят обобщающий характер. Однако функции каждой последующей серии соответствуют конкретному этапу изучения материала и основной его дидактической цели.

2. На первых этапах учащиеся овладевают развернутыми образцами устного и письменного (графического) обоснования орфограмм, после чего переходят к сокращенным способам рассуждения в процессе мотивировки написаний. Эти упражнения направлены на наиболее точное и рациональное применение теоретического материала к решению грамматико-орфографических задач, способствуют выработке обобщенных умений оперировать грамматическими понятиями.

3. Особое место отведено так называемым «перемежающимся» упражнениям, которые выполняются с привлечением средств наглядности и моделирования (схем, таблиц, формул обобщенных правил и алгоритмов). Задания к таким упражнениям ориентированы на дифференциацию и классификацию языковых явлений по различным признакам и основаниям, например на классификацию типов, видов орфограмм, условий выбора написаний, словарного материала, составление обобщающе-систематизирующих сообщений по орфографической теме и пр.

4. В целом реализация принципов методики формирования у учащихся обобщенных знаний при выполнении системы упражнений проявляется:

– в понимании общих закономерностей правописания, обобщающих правил и способов их применения;

– в осознании линий обобщения, на основе которых объединяется языковой материал;

– в овладении обобщенными приемами применения правил, а также полными и сокращенными приемами рассуждения;

– в умении дифференцировать и обобщать не только сходные, но и конкурирующие языковые явления;

– в способности осуществлять самоконтроль при выполнении заданий и упражнений;

– в овладении способами решения познавательных задач.